Naomi Sargant

Naomi Sargant hace una comparación entre Noruega, el Reino Unido y España en términos de las motivaciones para la participación en el aprendizaje de adultos y de las barreras que se presentan. El propósito del proyecto MOBA transnacional era estudiar la participación actual y reciente de personas adultas en medidas de educación y capacitación, en tres países asociados que presentan características diferentes, todo ello con el apoyo del programa Leonardo da Vinci. Los tres países asociados, Noruega, España y el Reino Unido, presentan entornos sustancialmente diferentes, tanto en lo que respecta a sus mercados de trabajo como en lo que se refiere a sus sistemas de educación y capacitación, lo que vendría a constituir el marco mismo del estudio comparativo. Los socios tenían particular interés en comparar patrones de participación en el aprendizaje de adultos y en identificar el rol y la importancia que tienen el empleador y el apoyo del lugar de trabajo para dicho aprendizaje. El director del proyecto es el profesor Einar Skaalvik, del Instituto Noruego para la Educación de Personas Adultas (Norwegian Institute of Adult Education – NVI), que ha trabajado en estudios previos, como también lo ha hecho Naomi Sargant, que ha elaborado el informe referido al Reino Unido por encargo del NIACE. El socio español, FOREM, es un proveedor de educación sindical. Este artículo es una reproducción de la revista «Adult Learning» (Aprendizaje de Adultos), edición de mayo de 2001, publicada por el Instituto Nacional de Educación Permanente de Adultos (National Institute of Adult Continuing Education – NIACE) en el Reino Unido.

Una divisoria Norte-Sur entre estudiantes adultos en Europa

Es necesario entender los patrones del aprendizaje de personas adultas en relación no sólo con la motivación que tienen para aprender los/as individuos adultos, sino también con la sociedad en la cual las personas adultas viven y trabajan. Un mapa de las personas entrevistadas en los tres países, en relación con las características educativas y las estructuras del mercado de trabajo, muestra que en ­Noruega las personas adultas tienen niveles de calificación educativa mucho más altos que las del Reino Unido o España. Efectivamente, en ­Noruega todo el mundo tiene un nivel final de calificación escolar (bachillerato), comparado con el 17 % de España y el 32 % del Reino Unido. En el ámbito universitario Noruega presenta un nivel de calificación universitaria del 28 %, comparado con el 24 % del Reino Unido y el 12 % de España.

En Noruega la razón más importante, que se percibía también como una razón relacionada con el trabajo, era ‹conseguir una calificación›. En el Reino Unido la razón más importante relacionada con el trabajo era ‹desempeñar mejor mi trabajo›, ­mientras que en España la razón más importante relacionada con el trabajo era ­‹conseguir un trabajo›.

También la situación del empleo es más favorable en Noruega, con un 65 % de personas entrevistadas que tienen un empleo de tiempo completo o parcial, de diez horas o más a la semana, comparado con el 55 % del Reino Unido y el 34 % de España. España presenta la ­proporción más elevada de personas en régimen de autoempleo (10 %), comparada con el 6 % en el Reino Unido y el 5 % en Noruega. España también presenta la proporción más alta de personas que se describen a sí mismas como ‹no buscando trabajo›, seguida del Reino Unido (14 %) y Noruega con tan sólo un 3 %. La edad de jubilación en Noruega, 67 años, es más alta que en el reino Unido, pero la proporción de personas que se describen a sí mismas como jubiladas es similar en los tres países. España y Noruega aparecen muy por encima del Reino Unido en el número de personas adultas (es decir, mayores de 18) que estudian a tiempo completo, en gran medida debido al hecho de que su escolaridad formal dura más ­tiempo que en el Reino Unido.

Un análisis similar de la vida social, laboral y familiar, para no hablar del clima, muestra el impacto indirecto que en los tres países tienen dichos factores en el aprendizaje. Tomemos sólo dos ejemplos: en España el horario de la jornada laboral se ve afectado por el clima. El patrón es una interrupción más larga a la hora del almuerzo, pero entonces el horario de trabajo se prolonga más por la tarde. Esto significa que la opción de ofrecer clases por la tarde, después del trabajo, popular en el Reino Unido, es menos factible. En Noruega los cursos formales se complementan con círculos de estudio cerca de los hogares de los/as participantes. España lucha con el calor y con una jornada de trabajo más extendida, mientras Noruega lucha con el frío extremo, jornadas laborales más cortas y largos inviernos.

Estas diferencias dan una idea de las dificultades con que se choca a la hora de hacer comparaciones en un estudio transnacional. Estas comparaciones a grandes rasgos pretenden despertar el apetito de los lectores por los informes nacionales y transnacionales.

El estudio se refiere a personas adultas (de 18 años para arriba) que participan en algún tipo de ‹curso› y no incluye el aprendizaje informal ni autodidacta. Esto significa que a los/as aprendices y estudiantes de más de 18 años que todavía reciben educación básica se los/as debe considerar también como participantes en el aprendizaje de personas adultas. ‹Participantes› son aquellos/as que actualmente están estudiando o que han tomado un curso en los últimos tres años.

Tasas de participación en el aprendizaje de personas adultas

La participación actual y reciente en el aprendizaje, tomada en su conjunto, es más alta en Noruega (70 %), seguida del Reino Unido (45 %) y de España (33 %). Noruega no sólo tiene una tasa de participación mucho más elevada, sino que son los noruegos/as los que estudian más cursos, si bien también son los/as que hacen los cursos más cortos. Noruega alcanza una tasa del 20 % de personas que estudian seis o más cursos en tres años, pero más del 50 % de los mismos duran menos de un mes. En cambio hay más gente que estudia cursos largos (1 año o más) en el Reino Unido (31 %) y en España (26 %) que en Noruega (19 %). También son más en ­Noruega los/as estudiantes que parecen estar estudiando a tiempo completo: 35 % de las personas que estudian en Noruega dedican al estudio 26 horas semanales, comparadas con el 26 % en el Reino Unido y el 24 % en España. En España más del 70 % de los/as participantes han tomado sólo un curso en tres años, comparados/as con el 34 % en el Reino Unido y el 29 % en Noruega.

En los tres países la participación declina con la edad, pero en España disminuye a una edad más temprana que en Noruega, donde el 73 % de personas que están entre los 46 y los 59 años son todavía participantes, comparadas con el 45 % en el Reino Unido y el 18 % en España. De manera similar la participación guarda una relación estrecha con el nivel de calificación que posea el participante, como también con el estatus del empleo. En Noruega, el 81 % de las personas empleadas son participantes, comparadas con el 58 % en el Reino Unido y el 41 % en España.

Tipo de cursos seguidos

Los cursos que tienen una relación profesional son claramente más cortos que los de tipo académico general, y no es tan sorprendente que en Noruega el 60 % de todas las personas entrevistadas haya seguido un curso relacionado con una profesión, comparadas con el 29 % en el Reino Unido y el 14 % en España. En los tres países son más los varones que las mujeres los que estudian cursos relacionados con el trabajo, y más las mujeres que los varones que asisten a cursos académicos o recreativos. En España son muchas más las personas que toman cursos académicos y generales y no cursos relacionados con el trabajo.

En los tres países son más los varones que toman cursos breves y más las mujeres que toman cursos más bien largos, si bien las proporciones varían considerablemente de un lugar a otro. Resulta alentador el hecho de que los cursos más largos son tomados con preferencia por aquellos grupos que tienen menores niveles de calificación tanto ­básica como media, y en particular por mujeres.

¿Quién ofrece los cursos?

En el Reino Unido la importancia del aprendizaje relacionado con el trabajo se ve reforzada por la elevada proporción de cursos que son fruto de convenios con los empleadores, un 36 %, comparados con el 36 % en Noruega y el 15 % en España. Si nos fijamos en los proveedores de los cursos para personas con empleo, la proporción de los que son ofrecidos por los empleadores asciende al 47 % en el Reino Unido, el 35 % en Noruega y el 28 % en España.

Sin embargo, el mayor número de proveedores, tanto en el Reino Unido (39 %) como en España (33 %), son instituciones educativas. ­Resulta interesante el hecho de que tanto España como Noruega tienen tres veces más cursos que son fruto de convenios con los empleadores (21 %) que el Reino Unido (7 %). España y Noruega tienen también proporciones considerables del 7 % y 6 % organizados por ­organizaciones sociales o de voluntariado y gobiernos locales. Los proveedores privados y las organizaciones sociales y de voluntariado son mucho más importantes, como proveedores de cursos recreativos y dedicados a la ocupación del tiempo libre, en Noruega y España que en el Reino Unido, donde predominan los institutos, universidades y centros de educación de adultos.

La importancia de la calificación

Actualmente se hace cada vez más énfasis en las calificaciones y en el logro de metas de educación y capacitación. Si bien mucha gente puede tomar cursos profesionales, es posible que los estudien por mero interés o para su desarrollo personal, y que las calificaciones no les resulten relevantes. La investigación diferenció si el curso ofrecía o no una calificación y si el estudiante aspiraba o no a una calificación. La proporción de quienes no aspiraban a una calificación guarda estrecha relación con la edad, de manera particular en Noruega.

En España el 82 % había tomado un curso que ofrecía una calificación, comparado con el 71 % en el Reino Unido y el 50 % en Noruega. Sin embargo en el Reino Unido eran más los/as participantes que ­aspiraban a una calificación (70 %), comparados/as con el 55 % tanto en Noruega como en España. En Noruega son muy pocas las personas que aspiran a calificaciones de nivel más bien bajo: ya las tienen todas. En el Reino Unido y en España son alrededor de un 20 % las personas que buscan calificaciones de nivel inferior al universitario, comparadas con sólo el 5 % de Noruega. Proporciones similares en los tres países aspiran a calificaciones de ‹nivel superior›, entre el 16 y el 18 %. Tanto Noruega como el Reino Unido tienen un tercio de participantes que aspiran a ‹otras› calificaciones que (a partir de esta encuesta) no se pueden clasificar de acuerdo con la serie convencional de niveles educativos.

Razones para el estudio

El alto nivel de desempleo que existe en España muestra su impacto en la elevada proporción de participantes (un tercio) que están estudiando para conseguir un trabajo, una razón que tanto en Noruega como en el Reino Unido sólo aduce uno/a de cada diez participantes. La razón más importante en Noruega, proveniente otra vez de un tercio, es obtener una calificación reconocida (34 %), mientras que en el Reino Unido es, curiosamente, ‹para realizar mejor mi ­trabajo› (26 %). Esto queda mejor ilustrado por al análisis factorial de la motivación subyacente llevado a cabo por el equipo noruego que aquí se resume y que se desribe detalladamente en el informe.

Barreras con que chocan los/as estudiantes para acceder al aprendizaje

Estas barreras plantean todavía un desafío para algunos. El mayor factor es el tiempo, particularmente en España con su extensa jornada de trabajo: en España el 41 % de las personas encuestadas dicen no tener tiempo, seguidas de un 25 % en el Reino Unido y de sólo un 14 % en Noruega. En comparación con éste, el factor económico no presenta una tasa elevada. Las respuestas se apiñan principalmente en torno a factores ‹personales›: «sentirse demasiado viejo/a», «falta de interés», «no tener necesidad de aprender». Sumando unas con otras, arrojan un 44 % en el Reino Unido, un 42 % en Noruega y un 26 % en España. El Reino Unido presenta el grupo ‹conformista› más grande con un 13 %, que dice sentir que «no tienen necesidad de aprender nada más». Noruega, pese a su generosa oferta, arroja nada menos que un 12 % de personas que dicen no haber encontrado el curso que deseaban. O puede ser que los noruegos/as, con su experiencia adicional, sean más exigentes. El análisis factorial confirma la importancia de las barreras principales, pero muestra, y esto es clave, que los tres factores principales que obstaculizan el aprendizaje, falta de energía, falta de tiempo y falta de motivación, que juntos abarcan un 70-80 % de todas las personas que no participan en los tres países — presentan una correlación recíproca prácticamente igual a cero, es decir son obstáculos independientes entre sí, de modo que la reducción de uno de los factores tendría pequeña repercusión en los otros dos.

Autoconfianza, motivación y percepción del valor del aprendizaje

La investigación de las motivaciones ha mostrado que los procesos cognitivos y emocionales son significativos tanto para la elección de las actividades que hace la gente como para el compromiso de llevarlas a término. Sin embargo, son pocos los estudios de ese tipo que se han realizado en Europa. Un elemento importante de la investigación era el intento de identificar las variables psicológicas generales que son relevantes para la participación en el aprendizaje de adultos. Se fijó la atención en tres áreas principales: la autoconfianza y la autopercepción, que forman parte intrínseca del aprendizaje, y la utilidad o valor del aprendizaje, que es extrínseca al mismo.

A todas las personas entrevistadas se les pidió que respondieran, ­utilizando una escala de cinco puntos, a una serie de afirmaciones ­generales sobre ellas mismas y sobre el aprendizaje, pero no en relación con un curso particular en el que hubieran participado; respuestas que después fueron sometidas al análisis factorial. Se diseñó el análisis factorial para verificar si se podía identificar los tres factores que se ha anticipado, si divergían claramente uno de otro y si se los podía utilizar provechosamente como un instrumento más.

El estudio significa que en Noruega, donde la participación es más elevada, las ­áreas de bene­ficios percibidas son las más bajas, mientras que en España, donde la participación es bajísima, los beneficios percibidos son altísimos, con una amplia gama de ­beneficios percibidos.

Ocho de las afirmaciones conformaban tres factores identificables: la autoconfianza, el interés intrínseco en el valor del aprendizaje, y la utilidad exrínseca del aprendizaje. Las afirmaciones diseñadas para medir de manera general la propia valía y la confianza que cada uno/a tiene en sí mismo/a no podían ir separadas y deben tomarse conjuntamente como ‹autoconfianza›. El interés intrínseco consiste en el ­deseo general de aprender que tienen las personas y en su visión de que el aprendizaje es interesante o divertido, mientras que el valor extrínseco está vinculado a las expectativas de utilidad: p.ej. conseguir trabajo o ganar más dinero. Hablando en términos relativos, los ­noruegos/as entrevistados/as tenían puntajes algo más elevados de autoconfianza que los entrevistados/as británicos/as y españoles/as, y a su vez los entrevistados/as españoles/as tenían puntajes algo más bajos, tanto en lo que se refiere al interés intrínseco como a la utilidad extrínseca, que los entrevistados/as británicos/as y noruegos/as.

Una consideración de los/as participantes confrontados/as con los mismos fatores muestra nuevamente diferencias entre países. En el Reino Unido la autoconfianza no está sistemáticamente relacionada con la participación en el aprendizaje de adultos, y en Noruega sólo está débilmente relacionada con la participación. En cambio, se da una fuerte relación entre participación y autoconfianza en España, donde el 42 % de las personas entrevistadas con un elevado sentimiento de autoconfianza habían participado en cursos de aprendizaje, comparadas con el 25 % de personas entrevistadas con un bajo sentimiento de autoconfianza. El valor interés intrínseco se encuentra intensamente relacionado con la participación tanto en el Reino Unido como en España, donde la participación aumenta fuertemente con el aumento del valor interés intrínseco. El valor interés extrínseco está fuertemente relacionado con la participación en los tres países. Pero es particularmente fuerte en el Reino Unido, donde la tasa de participación para aquellas personas con altos puntajes de utilidad extrínseca era seis veces mayor que la tasa de las que tenían bajos puntajes. El informe noruego anota que estas tendencias fueron detectadas independientemente de las características de género, edad o nivel educativo.

Los colegas noruegos/as sugieren que «podemos concluir sin lugar a dudas que las variables psicológicas, en particular el valor utilidad extrínseca, son factores determinantes de suma importancia para el aprendizaje de personas adultas». Especulando acerca de las diferencias entre los tres países, sugieren que éstas pueden deberse a los niveles de educación en los tres países. En España una gran mayoría carece de experiencias educativas posteriores a la escuela primaria, lo que puede explicar su bajo nivel de autoconfianza. En comparación, hacen notar que el impacto de las variables psicológicas es menor en la muestra noruega que en las de los otros dos países. Sugieren que la tasa de participación es ya muy alta en Noruega, en correspondencia con su nivel de educación, por lo que la gran mayoría de los cursos están relacionados con el trabajo y tienen lugar durante las horas de trabajo. Estos altos niveles pueden significar que la importancia de la educación permanente es algo que se da por sentado, y esto puede eclipsar las variables psicológicas.

Razones para el estudio y beneficios del estudio

Sobresalieron seis razones principales mencionadas por el 10 % o más de las personas entrevistadas en por lo menos un país. Estas razones son: «obtener una calificación reconocida», «desempeñar mejor mi trabajo», «tengo interés por el tema o la materia», «conseguir trabajo», «desarrollarme como persona» y «yo no tenía opción, fue mi ­empleador el que decidió». Este mapa a través de los tres principales grupos de razones se puede encontrar en otras encuestas de participación del NIACE (National Institute of Adult Continuing Education – Instituto Nacional para la Educación Permanente de Personas Adultas): razones relacionadas con el trabajo, desarrollo personal, y razones relacionadas con educación/progreso. Si se aplica las mismas técnicas de análisis factorial a las razones para la participación en el aprendizaje se comprueba que diez de las razones conformaban tres grupos de factores identificables: desarrollo personal / mejoramiento de mi autoconfianza / interés intrínseco; nueva situación laboral / conseguir trabajo / cambiar el tipo de trabajo / conseguir un ascenso; y ­realizar mejor el propio trabajo / obtener una calificación. Estos tres factores motivacionales eran relativamente independientes uno de otro. En el análisis factorial el ‹conseguir una calificación reconocida› aparece asociada con ‹desempeñar mejor mi trabajo› tanto en España como en Noruega, pero no en el Reino Unido donde, en ­encuestas previas del NIACE, aquel factor se asociaba normalmente con temas de acceso y de progreso académico, y con un cambio en la situación del propio trabajo. Las razones relacionadas con el trabajo eran motivos importantes para la participación en los tres países, pero difería el detalle de las motivaciones.

Un análisis similar de los puntos de vista de los estudiantes respecto de la utilidad de su curso dio como resultado similares factores de ­beneficio: desarrollo personal, una nueva situación laboral, mejor ­desempeño del propio trabajo y otros beneficios. La valoración de los beneficios muestra una mayor diferencia entre los países. Concentrando la atención en los beneficios valorados como ‹muy útiles o útiles› por más del 60 % de los participantes, se podía ver que sólo tres tipos de beneficios eran valorados así en Noruega y cuatro tipos de beneficios eran valorados así en el Reino Unido, mientras en ­España eran nueve los tipos de beneficios que eran valorados positivamente por más del 60 % de los participantes. Si se los toma literalmente, estos resultados constituyen una ‹provocación mental›. Esto viene a sugerir que, desde el momento en que en Noruega se da por sentada la participación, también se dan por sentados sus beneficios, y por ­consiguiente éstos son potencialmente ignorados.

Más positivamente se podría argumentar que esto confirma el hecho de que la tradición noruega, y ciertamente la escandinava, acerca de la importancia de la educación básica para todos, ha hecho grandes avances para asegurar que también el acceso al aprendizaje de por vida sea algo que se da por sentado en Noruega como una realidad. El desafío está ahí, para que sea recogido por otros países europeos.

Referencias bibliográficas

Skaalvik EM, Finbak, L. (2001), Adult Education in Great Britain, Norway and Spain: comparative study of participation motivation and barriers. Report of the Leonardo da Vinci supported MOBA project. (Educación de adultos en Gran Bretaña, Noruega y ­España: estudio comparativo de las motivaciones y barreras para la participacion. ­Informe del proyecto MOBA, apoyado por el programa Leonardo da Vinci). Trondheim, VOX

Sargant, Naomi (2000), Motivation for and barriers against participation in adult education: national report on Great Britain for the Leonardo da Vinci supported MOBA project (Motivaciones y barreras para la participación en la educación de personas adultas: ­informe nacional sobre la Gran Bretaña para el proyecto MOBA, apoyado por el ­programa Leonardo da Vinci). Leicester, NIACE.

Sargant, Naomi et al (1997), The Learning Divide (Las líneas divisorias en el aprendizaje), Leicester, NIACE.

Sargant, Naomi (2000), The Learning Divide Revisited (Una revisión de las líneas ­divisorias en el aprendizaje), Leicester, NIACE.