Henner Hildebrand

Alfabetización, descentralización, sostenibilidad: las palabras clave y su interacción

Es evidente que los artículos sobre alfabetización tienden a concentrarse en informaciones sobre contextos, programas, enfoques, métodos, contenidos y participantes. Esta impresión tiene que ver con ponencias en conferencias internacionales y con publicaciones de los últimos años. Sin duda se muestra de manera general las relaciones existentes entre los proyectos de alfabetización y la reducción de la pobreza. Informaciones que seguramente no son difíciles de recopilar.

En cambio se publica mucha menos información sobre seguimiento y evaluación de esos proyectos, sobre sus impactos duraderos. También están menos documentadas las fortalezas y debilidades de la cooperación respecto de las respectivas reparticiones estatales encargadas de la alfabetización y la educación no-formal, ya se trate de sus representaciones nacionales o locales. También es poco lo que se reporta sobre el papel que juegan los organismos de auto-gobierno municipal en la promoción de centros de alfabetización locales. Sin embargo al autor le parece que precisamente esos dos actores son los más importantes en la búsqueda de estrategias sostenibles de educación de adultos en el nivel local.

El autor no tiene la más mínima pretensión de esbozar en este artículo esa estrategia sostenible. Pero de manera especial en lo que se refiere al trabajo de DVV International en África Occidental y Oriental, conviene hacer luz sobre algunos aspectos del desarrollo local que en su interacción ponen de manifiesto los éxitos y debilidades de una alfabetización sostenible. Entre ellos se cuentan las oportunidades y desafíos de las políticas de descentralización que se vienen siguiendo en muchos países de África desde hace más de 15 años, así como la cuestión del aprovechamiento duradero de los conocimientos de lectura, escritura y cálculo.

No olvidemos que DVV International, en todos sus planes y con los instrumentos de la educación de adultos, persigue de manera ordenada los objetivos de la lucha contra la pobreza1 Hace cuarenta años que sostenemos este credo. En el plano material por supuesto vamos cambiando concepciones, contenidos, métodos e instrumentos de promoción.

En la promoción de actividades de base, los propósitos de DVV International se dirigen a las específicas situaciones de pobreza de grupos meta por lo general analfabetos, cuyas capacidades de autoayuda y cuyas competencias económicas y sociales se trata de mejorar. De esa manera se puede facilitar su participación en el desarrollo socio-económico, y se puede alcanzar impactos en términos de alivio de la pobreza.

El énfasis está en la orientación de acuerdo con la demanda y en la promoción de la auto-ayuda, las que sin embargo, como consecuencia de la descentralización, rara vez son tematizadas para las organizaciones locales de educación de adultos.

En nuestro artículo acerca del «Segundo Informe de autoayuda del Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo» (2.Selbsthilfebericht des BMZ) encontramos un ejemplo documentado de lo que puede ser la calificación de grupos de acción locales para la cooperación en los sistemas de autogobierno introducidos en la India en 1992. Nuestros socios, la Sociedad para la Investigación Participativa en Asia (PRIA) y algunas ONG regionales, organizaron --en colaboración con grupos de acción-- cursos de formación para el funcionamiento de las nuevas instituciones, con la técnica de la microplanificación, para influir en la planificación del desarrollo comunitario al servicio de los pobres y marginados.

También la temática de la descentralización fue explícitamente asumida por DVV International entre 1997 y 2002 en un proyecto de democratización en Guinea financiado por la Unión Europea.

Alfabetización y sostenibilidad: El entorno letrado

Me resulta nebuloso el «entorno letrado» que a menudo se cita en conferencias e informes de proyectos y que es calificado como condición para la consolidación y retención de los conocimientos adquiridos en la alfabetización.

En conjunto la temática parece haber sido poco investigada, o bien los respectivos estudios no han sido publicados; el hecho es que la política no hace mayor caso del tema. A partir de su propia naturaleza, no se trata de un objeto único de las políticas educativas no-formales, sino que está vinculado cón la política lingüística nacional.

Para el tratamiento de este tema se puede identificar varios enfoques.

Literacy course

Curso de alfabetizacióne
Fuente: DVV International

 

Está muy extendida la opinión de que las autoridades estatales responsables de la alfabetización, y las ONG, vale decir los acto-res de la educación no-formal, deberían crear ellas mismas el «entorno letrado» o, dicho de manera más moderada, contribuir a su creación. En un proyecto financiado por el Banco Mundial en África Occidental se calculaba para esta tarea menos de un dólar por estudiante/año, y en las práctica lo que se tenía que hacer con ese dinero era preparar letreros de señalización (por ejemplo para el Centro Alfa). Se suele proponer la instalación de bibliotecas comunitarias como medio auxiliar para el acceso de los recién alfabetizados a los materiales de lectura. Pero ¿quién financia y produce materiales de lectura nuevos, relevantes e interesantes? El autor no conoce, a partir de su trabajo en África, ningún programa de alfabetización que asegure financiación más allá de las actividades previstas con plazos determinados.

Suena más realista un objetivo de la nueva red de ONG conformada por los actores de la educación no-formal (Yelen Bulon) en Malí: Se ha enriquecido el «entorno letrado» en idiomas nacionales. Este artículo quisiera llegar a esa red a través de la organización de eventos para el cabildeo, ante diferentes instancias, a favor del apoyo a la producción de materiales de lectura, de prensa y emisiones de radio campesinas.2

Esta apertura es digna de aplauso, ya que con demasiada frecuencia se desconoce el potencial de los demás servicios estatales como es el caso de Agricultura, Forestería y Pesca, Salud, Medio Ambiente, Descentralización, los cuales, con sus escritos, afiches y materiales explicativos e informativos, se dirigen a la población campesina y de esa manera se los puede catalogar como parte de la conformación de una cultura del «entorno letrado».

La convocatoria a actores que están fuera del espectro de la educación no-formal toca entre otras cosas la gran cuestión de la financiación. Esto vale incluso para un país como Burkina Faso, con un número sorprendentemente grande de editores de periódicos rurales (para nuevos lectores) en idiomas nacionales. Hace años que ONG y pequeños editores vienen esperando una decisión positiva respecto del apoyo estatal a sus periódicos rurales a través del Fondo para la Promoción de la Educación No-Formal (Fonds National d’Appui à l’Éducation Nonformelle - FONAENF).

En sus estatutos está anunciado este apoyo. Sin embargo durante años se venía haciendo referencia a la no promulgación de la «Politique Editoriale» (que estaría llamada a aclarar la cuestión de la promoción de los idiomas nacionales), y después de su adopción, hasta la redacción de este artículo a comienzos del 2009, la ausencia de líneas de aplicación, como razón de la no-aceptación de la promoción.

Para salir de la orientación del primer modelo conceptual a partir de la oferta, se dio un gran paso con el concepto de «Entorno letrado y cultural» (Environnement Lettré et Culturel» – ELC). En la base de dicho entorno está la convicción de que los recién alfabetizados no sólo debieran tener constante acceso a materiales de lectura, sino también oportunidades de permanente comunicación escrita en su vida cotidiana:

El «entorno letrado» no es la «…simple recopilación de obras escritas en idiomas nacionales, sino un proceso continuo de tránsito de tradiciones y prácticas orales a la comunicación escrita. Sólo se puede desarrollar mediante la práctica regular de la comunicación escrita por parte de la población recién alfabetizada y de su aplicación en la vida cotidiana.»3

El «Entorno Letrado y Cultural» pone a disposición de las ONG los instrumentos necesarios para asumir temas de interés local con mujeres y varones alfabetizados, así como con personal especializado de los servicios técnicos locales, y con periodistas de la prensa escrita y radial, como por ejemplo la recopilación de literatura oral o la puesta por escrito de saberes locales acerca de medio ambiente, plantas curativas, salud, o historia de la comunidad.

Desde luego también el trabajo con el enfoque de «Entorno Letrado y Cultural» presupone la financiación, pero teniendo a los recién alfabetizados como «escritores» puede constituir un importante eslabón entre el desarrollo local y el «entorno letrado» inducido desde afuera.

No es frecuente que se entienda sobriamente el «entorno letrado» como la aplicación sostenida de los conocimientos adquiridos en la alfabetización a la vida cotidiana privada, pública y profesional. Desde esta óptica el «entorno letrado» recibe los conocimientos como la necesidad de un desarrollo que tiene como condición previa la actuación de las personas alfabetizadas. La aplicación de los conocimientos tiene lugar, por parte del estudiante, a través de una real participación económica, política y social que plantea por ejemplo la descentralización y el desarrollo socio-económico local.

El que anda explorando en cuestiones de alfabetización encuentra una y otra vez a antiguos analfabetos que con sus nuevas competencias asumen nuevos roles: como formadores, dirigentes o tesoreros en grupos de auto-ayuda, en cooperativas y cajas de ahorro, en concejos municipales, etc. Aquí se cierra un círculo entre alfabetización, otros procesos educativos vinculados al desarrollo, progresos individuales y comunitarios, por una parte, y por otra la conducción del gobierno local y la planificación del desarrollo.

Un estudio de «PADLOS-Education» en 40 comunidades de África Occidental establece la siguiente correlación:

«Con frecuencia son los planes de alfabetización y de educación no-formal los que ponen en tensión los recursos humanos dispersos existentes, y los preparan para sus nuevas responsabilidade.»4

Partner organisation UGVP in Haifa, Guinea

Nuestro socio UGVP en Haifa, Guinea Fuente: DVV International

Para el éxito y la sostenibilidad de las estrategias de desarrollo local se recomienda el aprovechamiento (capitalisation) de las competencias y experiencias locales, además de integrar en un contexto así todos los procesos de formación, y concebir todas las acciones, inversiones y asesoramiento técnico de la planificación comunitaria como otras tantas oportunidades de aprendizaje y de transferencia de responsabilidad.5 De ahí se desprende una regla: No debería haber ninguna financiación de alfabetización o de procesos educativos que no estén concertados con otros elementos de la «capitalisation». En todo caso también vale la regla inversa: No debería darse ninguna intervención o inversión externa en el desarrollo local sin incluir una estrategia de desarrollo de las capacidades humanas.

Descentralización y financiación

Las políticas de descentralización ofrecen la oportunidad de hacer realidad esta visión. Pero además se tiene que recoger en el camino otras muchas experiencias, como enseñan los tres siguientes ejemplos:

En noviembre de 2008 tuvo lugar en Dar Es-Salam (Tanzania) una «Conferencia internacional sobre los desafíos de la educación de adultos y el aprendizaje de por vida en el siglo 21». Fue organizada por DVV International juntamente con el Instituto de Educación de Adultos de la Universidad de Dar Es-Salam y el Departamento de Educación de Adultos en MoEVT. Dos de las contribuciones, las de Uganda y Etiopía, se ocuparon de los respectivos contextos locales de educación de adultos.

En su ponencia el Dr. Tilahun Workineh llama la atención sobre el hecho de que en Etiopía, en el Programa de Desarrollo del Sector Educativo III (2005/6-2009), se le asigna a la educación no-formal el 0,56 por ciento del presupuesto. Con eso se cubre en primer lugar el pago de los funcionarios y los gastos corrientes, no el desarrollo y ejecución de programas. Para esto último, para financiar la expansión de las actividades, se acude al apoyo financiero de ONG, de representaciones municipales y de la población. En todo caso cabe mencionar que por lo general el Gobierno pone a disposición la infraestructura para los centros educativos. En el marco de la descentralización, la responsabilidad de organizar la alfabetización y la capacitación en destrezas se ha traspasado al nivel de las woredas (distritos). No se puede averiguar qué cantidad del presupuesto de educación no-formal se destina a este nivel de transferencia para la alfabetización. Un desafío se desprende del hecho de que una buena parte de los miembros de los consejos de woreda y de las direcciones locales de educación no son defensores de la alfabetización. Tampoco se puede decir que los estudiantes sean sus defensores activos, dado que ellos tampoco están incorporados a la gestión de las actividades. Por tanto falta un mecanismo de articulación de las necesidades vitales, del seguimiento y de la conformación de una apropiación (ownership) local.

La naturaleza de dicho desafío se plantea de manera similar en Uganda sin embargo las opciones y los ámbitos de acción para los defensores de la educación no-formal son específicamente diferentes.

Michael Bazira informa que desde el año 2002 la Alfabetización Funcional de Adultos (Functional Adult Literacy – FAL) es objeto de una priorización nacional y goza de reconocimiento, en términos de políticas educativas, a través del Plan Estratégico Nacional de Inversión en Alfabetización de Adultos (National Adult Literacy Strategic Investment Plan – NALSIP). El Ministerio de Género, Trabajo y Desarrollo Social dio a conocer en su Documento Político sobre Alfabetización para el Desarrollo (Policy Brief on Literacy in Development), del mes de septiembre: Que la alfabetización funcional es financiada principalmente a través del Fondo Gubernamental de Acción contra la Pobreza (Government Poverty Action Fund iHv) con 3 mil millones de chelines ugandeses, que a su vez se reparten entre el gobierno central y las administraciones distritales. Como promedio cada distrito recibe cada año 20 millones de chelines ugandeses. El Ministerio ha constatado que los recursos son insuficientes, y que además la transferencia apenas llega al nivel de los sub-condados y municipios.

En coincidencia con la política de descentralización se está posibilitando un proceso de planificación bottom-up, en el que pueden expresarse las necesidades locales. Los estudiantes tienen la posibilidad de participar en las tareas de planificación y cabildeo a favor de la Alfabetización Funcional de Adultos en el plano comunitario. Lo que pasa es que se abre una brecha entre la prioridad nacional de la Alfabetización Funcional de Adultos y las demandas locales de financiación. La causa está en la parcialmente mala moderación de los procesos de planificación local, pero también en la presión que ejercen algunos políticos locales por proyectos visibles como escuelas, pozos, etc.

Uno de los objetivos estratégicos del «Plan Estratégico Nacional de Inversión en Alfabetización de Adultos» era incorporar los planes locales de alfabetización en los planes de desarrollo superiores. Las ONG y los colaboradores de los servicios técnicos descentralizados, así como los miembros de los concejos municipales, deben garantizar que se identifique a la alfabetización como prioridad. Pero de parte de los representantes municipales se revela una escasa conciencia respecto del valor de la alfabetización. Lo que se le pide aquí a la sociedad civil es que a través de sus redes y su actitud de apoyo activo (advocacy) contribuya a la sensibilización y priorización locales. Se puede percibir que la participación de estudiantes y personal docente en el cabildeo y en las sesiones de planificación y evaluación refuerza la apropiación local y contribuye a la transparencia en la asignación de recursos. En este sentido la organización del personal docente (instructores/facilitadores) en asociaciones promete ser otra ventaja.

En una situación socio-política diferente, en Guinea, se ha perseguido una visión parecida: la inclusión de la alfabetización en los planes de desarrollo municipal.6

Lo que pasa es que esto demanda mucho trabajo de sensibilización dentro de los concejos municipales, y mejor si se hace de manera paralela a los proyectos que están en curso. En un documento interno de planificación, de nuestro proyecto en Guinea, se dice al respecto:

«Además hay que tener en cuenta que los planes locales han sido concertados con las administraciones municipales y las reparticiones estatales, y se los concibe como parte del desarrollo local…»

«La participación de los estudiantes en las decisiones que afectan a su clase es una cosa, pero más allá del comité de su clase (centro de estudiantes o algo parecido) debería haber un comité municipal que garantice la conservación sostenida del centro.7

Literacy course in Haifa, Guinea

 

Curso de alfabetización en Haifa, Guinea
Fuente: DVV International 

 

 

La apropiación se alcanza

  • mediante la participación activa del municipio en todo el proceso, lo que hace que los centros pasen a ser sus centros, en lugar de centros de las ONG, de un proyecto o de un promotor.
  • mediante la capacidad de sostener y administrar directamente ese centro, conseguir nuevos estudiantes, conformar nuevos cursos y motivar al personal docente de base para la ulterior colaboración.

En los tres ejemplos de países se plantea la cuestión de la apropiación (local ownership) por parte de los estudiantes de los municipios. Pese a las grandes diferencias en términos de contexto, de margen de maniobras y de experiencias de los actores estatales y no-estatales que actúan en el nivel local, parece que en todas partes se anuda un hilo conductor entre descentralización, alfabetización sostenible, desarrollo participativo y financiación. Para una organización de promoción como DVV International, el círculo se cierra: Una estrategia de promoción de la educación de adultos que apunta a la sostenibilidad, no sólo debería presentar proyectos modélicos y exitosos, con sus repercusiones en la disminución de la pobreza y en la formación de estructuras sociales, sino que también debería apoyar a los actores de la educación de adultos en su trabajo de cabildeo para el reconocimiento y financiación de las políticas educativas. No sólo en el ejemplo de Uganda vemos que esto no puede quedar reducido al plano macro de la política nacional, sino que prosigue hasta el plano municipal.


Notas

1Erwachsenenbildung und Armutsbekämpfung (Educación de adultos y lucha contra la pobreza), en: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung (Informe bibliográfico e investigativo sobre educación permanente), 36, Tema Entwicklungsorientierte Erwachsenenbildung (Educación de adultos orientada al desarrollo), Diciembre 1995, Pág. 119-134.
2 Plan Trienal de Yelen Bulon, Bamako, 2009.
3 Hagnonnou, Bernard, Appropriation d’une Strategie de Création et de renforcement de l’Environnement Lettré en Langues Africaines (Apropiación de una estrategia de creación y reforzamiento del entorno letrado en lenguas africanas), Pág. 34, en: Education de Base des Acquis pour un développement participatif et durable en Guinée et au Mali: Partage des acquis (Educación a partir de la experiencia para un desarrollo participativo y sostenible en Guinea y Malí), Henner Hildebrand (Ed.), castel editions, Conakry, 2008.
4 Easton, Peter et al., Universidad del estado de Florida, 1998,: «Décentralisation, Autonomisation et Construction des Capacités Locales au Sahel» (Descentralización, autonomización y construcción de capacidades locales en el Sahel [Senegal]).
5 Ibid., p. 107.
6
Plan de développement local (Plan de desarrollo local) – PDL: Stratégie d’Alphabétisation Axée sur le Développement en Guinée (Estrategia de alfabetización centrada en el desarrollo de Guinea), IIZ/DVV África Occidental, Conakry, 2005, p. 8.
7 Strategie de Perennisation d’un Centre d’Alphabétisation (Estrategia de perennización de un centro de alfabetización), Guide Pratique Nº 11, DVV International, Conakry, 2008.

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