Michael Samlowski

«Si intentamos hablar de la educación de adultos como problema mundial, no es porque queramos escapar de las pequeñas cuestiones irresueltas de nuestro entorno para refugiarnos en grandes perspectivas. Lo que ocurre es que estamos convencidos de que hoy sólo se puede entender la educación en su dimensión internacional. Ya no está lejos el momento en que para definir las relaciones de poder en el mundo será más importante la cuestión de las capacidades educativas que la de las fuerzas militares. La división del trabajo que poco a poco se ha ido configurando en la economía mundial, tampoco se va a detener ante la realidad educativa. La interdependencia que en el mundo moderno hace que todos los países dependan de lo que ocurre en otros países, vale también para los sistemas educativos. En la sociedad industrial el desarrollo lleva en todo el mundo a problemas análogos, y rápidamente se acaba enfrentando los mismos problemas referidos a la educación de adultos, ya sea en Bakú o en Kansas City, en Estocolmo o en Nancy…»1

40 años de DVV International: ¿Cómo llegamos a ser lo que somos?

No, estas ideas no provienen de la última declaración sobre cómo se entienden a sí mismas las universidades populares alemanas en el mundo globalizado del tercer milenio. Tienen 43 años bien cumplidos. Con ellas el entonces presidente de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos, el Prof. Helmut Becker, fundamenta el interés de la educación de adultos alemana por el compromiso internacional, más aún, declara que ésta es su tarea obligatoria.

1952, First International Conference in Salzburg

 

 

1952, Primera Conferencia Internacional en Salzburgo Fuente: DVV, Geschichte – Geschichten – Gesichter, p. 21

 

 

Los comienzos 

En efecto, inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial las universidades populares alemanas estaban interesadas en el intercambio y colaboración con instituciones y colegas más allá de las fronteras alemanas. Esto resultaba tan necesario como difícil en aquel tiempo de posguerra, en el que Alemania y los alemanes eran vistos con gran reserva y escepticismo, cuando no con rechazo y amargura, por los vecinos que habían sido agredidos en la Segunda Guerra Mundial.

En todo caso ese tipo de contactos era fomentado por los Aliados, lo que condujo a contactos técnicos estables y a relaciones amistosas, sobre las que más tarde se pudo construir en Europa una cooperación sistemática. El año 1953 las universidades populares y sus articulaciones regionales se reunieron en una asociación de alcance nacional, la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (DVV), que en aquel tiempo tenia que reducirse a Alemania Occidental. Desde el comienzo una de sus tareas era contribuir a la comprensión y reconciliación internacional. Muy pronto, ya en 1954, dicha tarea era promovida por el Ministerio del Interior, y a partir de 1959 también por el Ministerio de Relaciones Exteriores. Seguramente a causa de su competencia técnica, pero sobre todo a causa de la integridad personal de los representantes de las universidades populares, rápidamente admitidos en el círculo de la educación de adultos en Europa, la DVV vino a ser una de las fuerzas impulsoras de una coalición —al principio muy poco sólida— de personas y organizaciones que se dedicaban en Europa a la educación de adultos. Así se conformó una Oficina Europea de Educación de Adultos, que realmente se limitaba a gestionar una pequeña oficina, primero en Bergen, Holanda, que era la sede de la Agencia de Trabajo de las Universidades Populares Europeas (Agency for European Folkhighschool Work); y después en la universidad de Amersfoort, donde se hacía documentación e información, se organizaban intercambios y se estimulaban investigaciones.

Roby Kidd

En mayor medida que hoy, la gestión de semejante organización dependía fundamentalmente de las personas que estaban detrás de ella. Y ahí salta a la memoria en primer lugar el recuerdo de Helmuth Dolff, que dirigió la DVV desde 1956 hasta su muerte en el año 1983. Helmuth Dolff sistematizó y orientó los intereses y contactos de las diferentes universidades populares y de su personal especializado, intereses y contactos que alcanzaban a otros países. Su participación, junto con la del holandés Bob Schouten, fue decisiva para la construcción de la Oficina Europea de Educación de Adultos, lo mismo que su apoyo, junto con el del canadiense Roby Kidd, a la construcción de una representación de alcance global de la educación de adultos, el Consejo Internacional de Educación de Adultos (CIEA). Más tarde él mismo estuvo a la cabeza durante largos años, de 1975 a 1983, de la Oficina Europea de Educación de Adultos, en calidad de presidente. Organizó viajes de estudio a Francia, Gran Bretaña, Escandinavia, Holanda, y por supuesto también a la vecina Austria; facilitó la participación en conferencias internacionales y amarró contactos en los Estados Unidos, pero también en países en vías de desarrollo como Ghana, Camerún, Togo o la India.

Durante su égida la Asociación Alemana para la Educación de Adultos había participó, en 1960, en la Conferencia Mundial de la UNESCO en Montreal, donde los países de África y Asia que se estaban liberando del régimen colonial demandaban apoyo para la construcción de sistemas educativos administrados por ellos mismos.

Este proceso se vio acompañado en Alemania por una serie de movimientos de simpatía. La solidaridad con países que se estaban liberando del colonialismo contaban con una opinión pública ampliamente favorable. En 1960, por ejemplo, y en colaboración con la «Sociedad germano-africana», se organizó con la Asociación Alemana y algunas universidades populares una «Semana de África». En algunas universidades populares hubo eventos y exposiciones de fotos relacionadas con los diferentes países africanos y con el tema de su liberación. Un congreso en el castillo de Hirschborn, en 1960, estableció como tema la demanda de educación de adultos en África, y el congreso de universidades populares que tuvo lugar en Frankfurt am Main estuvo dedicado a la educación de adultos a nivel mundial como una nueva dimensión de la educación.

Los diez mandamientos para educadoras y educadores

  1. Nunca intentes hacer que otro ser humano sea exactamente igual a ti; con uno basta.
  2. Nunca juzgues las carencias de una persona, ni le niegues tu consideración, únicamente podrás juzgar las dificultades que ellas le puedan causar.
  3. Nunca culpes lo que es herencia, o entorno en general; la gente puede superar su entorno.
  4. Nunca desahucies a una persona como caso desesperado, ni la expulses.
  5. Intentarás ayudar a todo el mundo para que por un lado sea sensible y compasivo y por otro sea también exigente.
  6. A ninguna persona le quites sus verdaderas responsabilidades a la hora de determinar su propia conducta y las consecuencias que se siguen de ella.
  7. Honrarás a todo aquel que esté comprometido con seguir aprendiendo y que cultive y difunda la disciplina de aprender conocimientos y destrezas, que constituyen nuestro patrimonio común.
  8. No tengas remedios universales ni esperes milagros.
  9. Cuidarás el sentido del humor, que puede salvarte de caer en sobresaltos, depresiones o autosuficiencias.
  10. Recordarás la santidad y dignidad de tu vocación, al mismo tiempo que evitarás tomarte a ti mismo demasiado en serio.

J. R. Kidd

Cursos de formación para educadores de adultos de países en vías de desarrollo

En ese tiempo se formula el plan de organizar un curso de formación para educadores de adultos procedentes de países en vías de desarrollo. La visión estratégica de Helmuth Dolff percibió el potencial que tenía el trabajo de las universidades populares a la hora de apoyar la cooperación para el desarrollo. Logró convencer de ello al Ministerio Federal para la Cooperación Económica (BMZ) y convertir a la Asociación Alemana en un miembro asociado de la cooperación para el desarrollo en la República Federal. Él organizó la aprobación del Ministerio de Cooperación, que acababa de fundarse precisamente en noviembre de 1961, para la ejecución de cursos separados de formación para educadores de adultos africanos y latinoamericanos.

Esto se justificaba con la imprescindible necesidad de acompañar con educación de adultos el proceso de independencia posterior a la época colonial. Se hacía referencia explícita a la novena Asamblea General de la UNESCO, y su declaración, en el sentido de que la educación básica debía ayudar a aquellas personas que no habían sido preparadas por el sistema educativo regular para superar los problemas de su medio o para entender sus derechos humanos y civiles así como sus correspondientes obligaciones. Dado que las administraciones coloniales no habían formado personal alguno para esta tarea, ahora se tenía que formar rápidamente educadores de adultos, ya que el personal educativo, procedente por lo general de instancias educativas formales y mal formado incluso para ese nivel, no había adquirido ninguna calificación para el trabajo con adultos.

De acuerdo con las ideas que prevalecían a comienzos de la década de los sesenta, en ese momento se creía que lo mejor sería poder formar a los futuros educadores de adultos en Alemania, donde se les podría presentar la educación de adultos en toda sus extensión y de esa manera se les podría transmitir nuevos impulsos para el trabajo en sus países de origen. La duración del curso no debía abarcar más de un año, y para alojar a los futuros educadores de adultos (máximo 25) debía ser suficiente el modesto marco de una universidad popular con internado, para no provocar en ellos falsas expectativas y pretensiones. Para los huéspedes africanos pareció adecuado el internado de la universidad popular de Göhrde, un antiguo castillo de caza situado en medio de extensos bosques y realmente alejado de distracciones y tentaciones de carácter mundano que pudieran desviar del estudio concentrado que se pretendía. Se llevó a cabo estos cursos de formación durante 12 años, de 1963 a 1974. Además la DVV ha llevado a cabo cursos de seguimiento en países africanos con temas específicos, ha seguido la trayectoria de los egresados y ha apoyado iniciativas particulares.

A partir de 1965 se instaló un curso de formación paralelo para educadores de adultos latinoamericanos en Schleswig-Holstein, en el internado de la universidad popular de Rendsburg. Por lo demás el responsable en aquel momento fue el después presidente de la DVV Kurt Meissner. Sin embargo tres años más tarde la DVV decidió llevar a cabo esos cursos en la misma América Latina. Por lo visto aquí se había impuesto con mayor rapidez que en el caso de los colegas africanos la convicción de que los ejemplos tomados de la praxis de las universidades populares realmente no resultaban transferibles a los países latinoamericanos.

Trabajo de proyectos en países en vías de desarrollo

Muy pronto quedó claro que para construir sólidas estructuras de educación de adultos en países en vías de desarrollo no eran suficiente el intercambio especializado, ni tampoco la formación de personal especializado. Aquí se necesitaba un apoyo consistente y un continuo acompañamiento, y eso era lo que se pedía. Precisamente los y las colegas que se habían formado en Göhrde, en Rendsburg o en San José para la configuración de sistemas de educación de adultos, cuando ya se trataba de trasladar lo aprendido a la práctica de sus países de origen, veían en la Asociación Alemana para la Educación de Adultos un socio natural. Una vez más fue Helmuth Dolff el que recogió esas iniciativas, las transformó en proyectos, y paso a paso consiguió el apoyo económico del Ministerio Federal de Cooperación. En poco tiempo la DVV, con su involucramiento en políticas de desarrollo, llegó a ser también un concepto en las embajadas en África y América Latina, de manera que determinadas demandas solían llegar a las oficinas de la DVV.

África

En África surgieron los primeros proyectos en el Zaire de entonces, en Somalia y en Sudán, y más adelante en la República Popular del Congo y en Sierra Leona. Además de la formación integral y permanente de educadores de adultos, se promovió proyectos orientados al empleo, como ser la transmisión de conocimientos prácticos, el fortalecimiento de las comunidades, la educación básica que no se reducía a alfabetización, la educación en salud y el trabajo con idiomas y culturas locales. A partir de 1975 la llamada Oficina de África coordinó desde Accra, en Ghana, cursos de educación permanente, becas, congresos y diferentes iniciativas en otros muchos países.

América Latina

El trabajo con América Latina ya había empezado. Desde 1963 se venía apoyando un proyecto en Costa Rica, el ICECU (Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura), que con programas radiales en idiomas castellano y maya, y con un calendario campesino maya producido masivamente, pretendía transmitir cultura y saberes generales, y que tuvo repercusiones mucho más allá de las fronteras de Costa Rica.

Alternactiva

Por lo demás dicho proyecto fue un ejemplo muy precoz de trabajo intercultural. Con él se intentaba de manera respetuosa encontrar respuestas a preguntas de la población campesina de Centroamérica, preguntas que con frecuencia estaban marcadas por concepciones místicas de la naturaleza, propias de los indígenas. Una pregunta típica: «Ustedes nos han explicado cómo es que se producen los terremotos. Pero nuestros antepasados dicen que son sacudidas de la gran serpiente sobre la cual descansa la Tierra.» Y la respuesta típica: «No sabemos nada de la gran serpiente. Les hemos contado lo que afirman con toda convicción los científicos.»

Para personas que todavía creen en la magia, la llegada de hombres a la luna o es una patraña de la televisión, o es brujería. Donde el viento es un poder que da fruto y determina cosechas, no es suficiente una explicación que simplemente lo describe como movimiento de aire causado por diferentes temperaturas en zonas de altas y bajas presiones y que podemos aprovechar según nuestras necesidades. La mística y la ciencia tienen que aproximarse para que en un proyecto de desarrollo se puedan instalar bombas de agua con energía eólica sin que sean destruidas ante el peligro de que puedan desviar y asustar al viento. Con esta actitud básica se respondía en el proyecto a miles de preguntas en emisiones de radio que efectivamente los campesinos recibían con radios de transistores. Y el calendario campesino, con una edición anual de 340 mil ejemplares, no sólo contenía sugerencias y explicaciones prácticas para la agricultura, sino también canciones e historias como las que se contaban en Centroamérica.2

Se había ofrecido la oportunidad de aprovechar la infraestructura de este centro para continuar el curso de formación para educadores de adultos latinoamericanos, después de los tres primeros años en Rendsburg. A través de este curso, que tuvo lugar cada año de 1968 a 1972, nacieron vínculos que más adelante conducirían a nuevos proyectos en Colombia y luego en Bolivia.

Asia

Asia apareció en el campo visual de la DVV cuando en 1968 se fundó, con participación de Helmuth Dolff, la Oficina de Educación de Adultos de Asia y el Pacífico Sur (ASPBAE). Si bien al principio esta asociación actuaba con un perfil muy bajo (véase los recuerdos de Chris Duke en el número 60 de Educación de Adultos y Desarrollo, «DVV y ASPBAE: Los primeros años»), con ella se había puesto la piedra fundamental para una cooperación que desde 1978 sería muy intensiva y que entre tanto ya ha durado más de treinta años. Como lo recuerda Chris Duke, por muchos años Secretario General de la ASPBAE, en aquel tiempo la DVV ya tenía, en el ámbito de la cooperación para el desarrollo, un gran renombre como organización especializada en educación de adultos.3

Gracias al apoyo de la ASPBAE se dieron luego los primeros contactos bilaterales de cooperación con algunas organizaciones indias: PRIA en Delhi, KANFED (Kerala Association for Nonformal Education and Development – Asociación keralense para la educación no-formal y el desarrollo) en Kerala, y Seva Mandir en Rajastán.

Las relaciones con la Sociedad para la Investigación Participativa en Asia (PRIA), que a su vez sostiene una red de vínculos de trabajo en el conjunto de la región del Sudeste de Asia, siguen vigentes hasta el día de hoy. Nuestra promoción iba dirigida a los cursos de formación de PRIA para colaboradores y directivos de organizaciones no gubernamentales, pero también de municipios y autoridades estatales que tenían que aprender a trabajar de manera participativa con sus respectivos grupos meta. La propia PRIA describe su tarea de la siguiente manera:4 

«Trabajar en la promoción de políticas, instituciones y capacidades que fortalecen la voz y la participación en contra de la marginación de las comunidades. La idea es mejorar su estatus socio-económico mediante formas de gobierno democráticas. La misión de PRIA es establecer contacto, a través de esas formas de gobierno, con todos los individuos de la sociedad y facilitar su participación en el proceso de gobernabilidad.» 

Acerca de la cooperación con KANFED, hay información en el artículo «La KANFED y el escenario de la educación de adultos en Kerala», de K. Sivadasan Pillai, en el número 60 de nuestra revista especializada.

«La Asociación Alemana para la Educación de Adultos (DVV) ofreció apoyo económico a la KANFED durante cerca de diez años para la organización de centros de alfabetización y educación continua, para la capacitación de personal, la preparación y publicación de materiales de post-alfabetización, incluyendo libros y periódicos, y para condecoraciones otorgadas a trabajadores sociales comprometidos en la celebración anual de la KANFED.»6

Seva Mandir es una organización no gubernamental que trabaja en el desarrollo de la población rural y de los pueblos originarios en el Sur de Rajastán. De lo que se trataba en este proyecto era de conservar la tradición oral predominante junto con sus expresiones culturales como canciones, danzas, teatro y títeres, y de aprovecharla para la educación en salud, la alfabetización o la educación ambiental. 

La necesidad de institucionalizar la cooperación internacional 

La gran cantidad de solicitudes procedente de países en vías de desarrollo, en demanda de apoyo de las universidades populares alemanas, fue creciendo sin parar. Helmuth Dolff y los miembros de la directiva de aquel tiempo se sentían muy inclinados a responder a esas demandas en la medida de lo posible. Lo consideraban como una obligación de las universidades populares, como parte de su misión educativa general y de su responsabilidad política global. Ya entonces veía Helmuth Dolff la realidad de que hoy hablamos constantemente: La globalización internacional que vincula a hombres y mujeres alrededor del planeta en recíproca dependencia. A partir de un interés propio y personalísimo, él consideraba necesario dedicarse a los temas del intercambio desigual, de la descolonización y las nuevas dependencias, del conflicto entre culturas antiguas y civilización tecnológica, de la rivalidad entre diferentes religiones. El prestar apoyo solidario donde fuera posible se convirtió en una obligación tanto ética como racional. 

Sin embargo él mismo vacilaba a la hora de calificar el aporte de las universidades populares como «apoyo a países en vías de desarrollo»:

«Ahora bien ¿cómo aparece el compromiso de las universidades populares en el campo de lo que comúnmente se designa como ayuda educativa para países en vías de desarrollo? Ya en esta denominación hay un malentendido. Pues aunque desde el punto de vista material nosotros seamos los que ayudan, la dedicación a este complejo aporta tantos nuevos conocimientos y tantas experiencias valiosas para nuestra propia situación, que la relación más bien debiera calificarse como cooperación en la construcción de la educación de adultos.»6

Con esta convicción Helmuth Dolff preparó el terreno para un elemento fundamental que caracteriza a nuestro Instituto en el trabajo internacional, el principio de la asociación fundada en intereses específicos, en la que las relaciones no tienen una marca unilateral sino que se basan en la reciprocidad de dar y recibir. Y en ese tipo de relación las cosas se pintan siempre de tal manera que un socio dispone de recursos que el otro necesita, pero sin que de ello se derive ningún tipo de dominación por una parte ni de dependencia por otra.


The photo ist taken from: “1982–2002 – 20 Years PRIA – Our journey”

 

 

 

 

 

Fuente: “1982–2002 – 20 Years PRIA – Our journey”

 

 

 

Surgimiento y crecimiento de un instituto propio para el quehacer internacional

No se puede presentar de manera suficientemente modesta lo que era la oficina inicial. Todos los trabajos conceptuales, los contactos y negociaciones, las propuestas, los informes, ponencias y demás tareas por el estilo, los tenía que despachar el propio Helmuth Dolff. Dos colaboradoras lo apoyaban en los quehaceres de secretaría y facturación, y esto además de las actividades que realizaban para las tareas nacionales de la Asociación. En todo caso la contabilidad, o sea el núcleo de las operaciones económicas, estuvo desde el principio bien cubierta.

DVV International

La cooperación para la educación de adultos con países en vías de desarrollo era tan amplia que en 1963 el Director de la Asociación Alemana decidió separar el área de acción de la ayuda pedagógica y las demás actividades de intercambio que normalmente realizaba la DVV. Pero de un verdadero departamento de la DVV, y de las universidades populares, que de manera independiente se tuviera que dedicar a la cooperación para el desarrollo, y más adelante a todo el campo de las relaciones internacionales, sólo se puede hablar desde 1969, momento en que se presentó al Ministerio de Cooperación una solicitud de reembolso de gastos personales para la realización de las tareas de cooperación para el desarrollo, y se obtuvo una respuesta positiva. Éste fue pues el comienzo del Instituto como unidad de la DVV con organización propia. Al principio ésta llevó el nombre de «Departamento de educación de adultos en países en vías de desarrollo», después pasó a llamarse «Departamento de cooperación internacional», hasta que en 1993 se le cambió el nombre por el de «Instituto de Cooperación Internacional», que actualmente ha adoptado la firma de «DVV International».

Al principio el equipo del nuevo departamento era pequeño. En un primer momento Helmuth Dolff no quiso dejar la dirección, pero empezó por reforzar el Secretariado de la DVV para poder responder al desarrollo explosivo de demandas administrativas. La creciente extensión de los proyectos significaba una creciente demanda de personal administrativo confiable que se dedicara a llevar las cuentas y los comprobantes administrativos, y de esa manera se encargaran de que fuera creciendo la base de confianza entre el Ministerio de Cooperación y el nuevo Departamento, cosa que hasta el momento viene ocurriendo. En 1970 ya se consiguió una oficina propia para la dirección del nuevo Departamento. En 1971 se le añadió un responsable de América Latina, Jakob Horn, el mismo que más adelante dirigiría el Instituto exitosamente y por muchos años. Desde 1972 se hizo necesario el primer responsable de Asia, cuando se expandió el trabajo con contrapartes de la India.

Algunas/os de las colaboradoras y de los colaboradores que se incorporaron en el primer decenio del Departamento se han mantenido en la DVV hasta su muerte (Jakob Horn, Sigrid Elflein, Elvira Biela) o incluso hasta hoy (Marita Kowalski, Heribert Hinzen, Wolfgang Leumer). En general es notable la tasa de estabilidad de nuestros colaboradores/as. Una señal de que las condiciones de trabajo han cambiado. Pero también una señal de que el Instituto les ha ofrecido a sus funcionarios la posibilidad de identificarse con él en gran medida.

Mientras que en el primer año de su fundación el Departamento tuvo que contentarse con 1,8 millones de marcos (o sea unos 900 mil euros de hoy), el presupuesto fue subiendo constantemente. En 1974 el patrocinio alcanzaba ya a 4,4 millones de marcos (unos 2,2 millones de euros), en 1979 se llegó a 5,5 millones de marcos, en 1984 a 8,3 millones, y después de 20 años, en 1989, el volumen de patrocinio alcanzó los 9,4 millones de marcos.

Líneas maestras

Es importante retener que el fin explícito de la fundación de un Departamento propio era la creación de un instrumento de ayuda para el desarrollo en el campo de la educación de adultos. El trabajo debía realizarse en determinados países en vías de desarrollo, pero también en la misma Alemania. Las tareas fueron consignadas en un catálogo de trabajos.

De acuerdo con ese catálogo, el recién creado «Departamento para Educadores de Adultos en Países en Vías de Desarrollo» tenía las siguientes tareas en la República Federal:

  • Documentar material para educación de adultos en países en vías de desarrollo.
  • Promover conceptos de educación de adultos que sirvan para cualquier tipo de necesidades.
  • Elaborar instrumentos adecuados de enseñanza y aprendizaje.
  • Preparar colaboradores y expertos para el trabajo en países en vías de desarrollo, y en particular especialistas alemanes para los propios proyectos.
  • Llevar a cabo conferencias académicas con representantes de gobiernos de los países anfitriones.
  • Apoyar a medios de comunicación en la elaboración de programas educativos.
  • Llevar a cabo cursos de formación permanente para prácticos y personal administrativo de educación de adultos, tanto de países en vías de desarrollo como de la República Federal. 
  • Ofrecer cursos de educación de adultos para estudiantes de países en vías de desarrollo.

       

  • Informar a la opinión pública sobre el sentido de la cooperación para el desarrollo.

En los propios países en vías de desarrollo debía:

  • Cooperar con los actores de la educación de adultos en todo lo que es el campo de la educación extra-escolar.
  • Llevar a cabo conferencias académicas para representantes de los gobiernos.
  • Formar personal.
  • Estimular la cooperación de universidades e instituciones académicas, tanto en países en vías de desarrollo como en Alemania, sobre los fundamentos de la educación de adultos.
  • Organizar centros educativos locales.
  • Llevar a cabo programas de becas.
  • Seguir atendiendo a los becarios con publicaciones y seminarios de actualización.
  • Preparar material apropiado de enseñanza y aprendizaje.
  • Promover asociaciones internacionales especializadas en educación de adultos.7


Developing Programmes for Adult Learners in Africa

La orientación del trabajo del Instituto en países en vías de desarrollo también queda clara en las líneas maestras que hasta el día de hoy tienen vigencia para su trabajo:

  • Desarrollo sin educación no tiene sentido. Reconocemos el derecho que tienen los países en vías de desarrollo de exigir a los países industrializados algo más que limosnas.

       

  • Por «educación de adultos en países en vías de desarrollo» entendemos todas aquellas actividades que, además de los sistemas educativos generales, formales y profesionales, o cuando éstos llegan a su conclusión, contribuyen a la justicia social y pueden ayudar a las personas a satisfacer sus necesidades básicas: educación adecuada, alimentación suficiente, vivienda, seguridad social, participación política y social, actividades culturales.
  • Por principio la educación de adultos deberá tener como objetivo el servicio a las personas socialmente desfavorecidas.
  • El apoyo a países en vías de desarrollo en la construcción de su sistema de educación de adultos no debe significar la transferencia de modelos occidentales. Sólo los propios países en vías de desarrollo deciden sobre las formas organizativas, los contenidos y los métodos de su educación de adultos.

El mandato de DVV International

La continuidad es una característica del trabajo de DVV International desde sus comienzos. Nuestro trabajo tiene siempre una orientación social y toma partido por los intereses y necesidades de los estratos poblacionales desfavorecidos de nuestros países asociados. Está basado en las ideas fundamentales de solidaridad con los representantes y organizaciones de educación de adultos en los países en que la percepción y continuación de esta tarea depende del apoyo que llegue de afuera. Por eso nuestros grupos meta y los de nuestras contrapartes son en primera instancia grupos marginados, personas de suburbios y barrios urbanos de las capas medias más bajas, grupos indígenas, pequeños campesinos, jornaleros y jornaleras agrícolas, personas desempleadas o amenazadas por el desempleo y la exclusión social, jóvenes sin trabajo ni formación ni perspectivas de vida, mujeres cuyas capacidades no son reconocidas, que son oprimidas y que están condenadas a aceptar los lugares más postergados e invisibles. Tal es la expresión organizada de la corresponsabilidad de la educación de adultos alemana, comprometida con la evolución de su campo de acción en sus países contrapartes.

Esta concepción que tiene DVV International de sí misma y de sus tareas coincide con la de las universidades populares, que están igualmente comprometidas y siempre apuestan de manera especial por los derechos educativos de los grupos desfavorecidos.

Project visit in Bolivia

 

 

 

 

 

Visita de un proyecto en Bolivia
Fuente: DVV International

 

 

 

 

También hay que hablar de continuidad en la relación con el donante más importante, el Ministerio de Cooperación, que sabe apreciar perfectamente el aporte de la Asociación Alemana de Educación de Adultos. Cabe citar a modo de ejemplo al entonces Ministro de Cooperación Económica y Desarrollo, el Señor Carl Dieter Spranger, que en la fiesta jubilar por los 25 años de existencia de nuestro Instituto, en 1994, mencionó las razones por las que su Ministerio había apoyado siempre el trabajo de la DVV, desde la década de los sesenta:

Fishing in Rivers of Sierra Leone

«Con la promoción del trabajo de educación de adultos como política de desarrollo que lleva a cabo la Asociación Alemana para la Educación de Adultos, queremos reforzar conjuntamente sobre todo las infraestructuras institucionales y materiales de nuestras organizaciones contrapartes en el extranjero, ofrecer educación y formación permanente a educadores de adultos en todos los niveles, así como mejorar las ofertas de enseñanza y aprendizaje. Además queremos apoyar el desarrollo comunitario como principio integral de la educación de adultos, ampliar la educación y formación permanente de tipo profesional, laboral y orientada a la generación de ingresos, y realizar un trabajo de bases en zonas tanto rurales como urbanas.

La meta de esta promoción de estructuras sociales en el campo de la educación de adultos es facilitar la participación de amplios estratos de la población en el desarrollo social y económico de sus países, reforzar la voluntad de autoayuda y la responsabilidad propia, buscando como efecto sostenible la conformación de estructuras. Y para acabar en esta ocasión con un prejuicio: La educación de adultos relacionada con el desarrollo es sobre todo la transmisión de conocimientos y capacidades como ayuda para la autoayuda y como instrumento de lucha contra la pobreza. De lo que se trata en primerísima instancia es de asegurar la existencia, y por tanto de cuestiones de las que puede depender el destino de muchos seres humanos en nuestros países asociados.

Más allá de todo lo dicho, el Ministerio de Cooperación aprovecha las experiencias y conocimientos de la DVV en el campo de la educación de adultos para el trabajo educativo guiado por políticas educativas. En este campo también se complementan mutuamente las contrapartes estatales y las no estatales. De manera conjunta queremos contribuir a mejorar en nuestra sociedad la relevancia de la cooperación para el desarrollo y elevar su nivel de aceptación.»8

Éste sigue siendo hasta hoy el mandato de DVV International y la fundamentación de la financiación de sus proyectos por el Ministerio de Cooperación, la que sigue constituyendo, con cerca de un 85 por ciento, la fuente principal de los recursos económicos de DVV International.

Los primeros 20 años

En la primera mitad de su existencia la cooperación del Instituto se limitó a países en vías de desarrollo. La mayor parte de estos recursos se destinó a proyectos en África, seguida de América Latina y Asia incluyendo el área del Pacífico. Los puntos centrales de los proyectos eran muy variados, variedad que aquí intentaremos presentar pero sin pretender en absoluto hacerlo de manera exhaustiva.

En África se recopiló cuentos y canciones de Sierra Leona en lenguas vernáculas, para conservar la cultura oral, y se estimuló la educación de adultos universitaria. En una penitenciaría juvenil de Somalia se les dio formación artesanal a jóvenes internos. En la República Popular del Congo se produjo fotonovelas y spots de televisión sobre cuestiones de salud y alimentación, para llegar de esa manera a la población analfabeta. En Tanzania se promovió el «Institute of Adult Education» en la ejecución de un amplio programa de cursos nocturnos, grupos de aprendizaje radial, cursos a distancia, y educación permanente de coordinadores en el plano de los distritos rurales. En Uganda las contrapartes de la Asociación Alemana trabajaban sobre todo con grupos de campesinos. En Madagascar el trabajo empezó con centros experimentales de educación de adultos en el campo. En las universidades de Uganda, Kenia y Tanzania, ricas en tradiciones, los educadores de adultos hicieron un curso de diplomado a partir de su praxis, con lo que se pretendía profesionalizar su trabajo. En América Latina el punto central siguió siendo Colombia con tres proyectos paralelos. El acento principal de este compromiso estaba puesto en la formación profesional en barrios urbanos y la educación funcional de adultos con grupos campesinos, junto al asesoramiento de grupos de trabajo cooperativo. En Bolivia había empezado un programa de alcance nacional para el equipamiento de talleres de enseñanza y para la calificación de personal docente, con el fin de reformar el sistema nacional de educación de adultos. En Asia la cooperación se concentró en contrapartes de la India. Por medio de la asociación regional especializada ASPBAE se logró además interesar a algunas instituciones de otros países asiáticos, llegando hasta las Islas Fidji y Salomón en el área del Pacífico.

5 Book Titles

La revista especializada «Educación de Adultos y Desarrollo», que se fundó en 1973 y en primera instancia estaba llamada a proporcionar material a los becarios de los cursos de formación de la DVV, pronto se convirtió en la publicación mundial de mayor tirada en el campo de la educación de adultos, y aparecía en tres idiomas: inglés, francés y castellano.

Desde 1977 el Ministerio de Cooperación promovió también, con concesiones anuales, el trabajo educativo de universidades populares de la República Federal inspirado en políticas de desarrollo, con lo que se trataba de estimular por medio de ofertas adecuadas el interés por los países en vías de desarrollo y de apoyar a los directores de los cursos. Al mismo tiempo se despertaba el interés por acceder a poblaciones y culturas extrañas a través de un aspecto determinado que se seleccionaba como estímulo motivador. Así es como en universidades populares alemanas se practicaba alfarería como en África, se tejía como en Perú, se hacía batik como en Indonesia, se cocinaba como en Kenia o Pakistán, se meditaba como en la India, se hacía gimnasia como en China. Todo eso estaba pensado para despertar el gusto de participar en cosas nuevas, para estimular la curiosidad por países y personas cuyas técnicas culturales se estaba aprendiendo, para promover la comprensión y el respeto. A través de las técnicas de trabajo los cursos transmitían, sin ningún tipo de impertinencia, el respeto por las realizaciones culturales de los pueblos de Asia, África o América Latina, así como el interés por saber más sobre personas que con herramientas tan modestas eran capaces de producir objetos tan bellos y esmerados. Esto suscitaba interés por las condiciones de vida de la gente en el Tercer Mundo, y también el compromiso con la superación de su pobreza y postergación. Esencial para el éxito de estos métodos era la buena preparación de quienes dirigían los cursos, para los que se recolectaban diversos tipos de materiales y se organizaban cursillos de formación permanente, no en último término mediante viajes de estudio cuidadosamente preparados, con fases bastante largas de trabajo en comunidades de alfareros ghaneses o entre tejedoras del Perú.

El Instituto participaba activamente en el trabajo de las asociaciones internacionales de educación de adultos. Promovía con sumas considerables la asociación regional asiática, la latinoamericana, la africana, la caribeña, y colaboraba activamente en el CIEA (Consejo Internacional de Educación de Adultos) y en el Departamento Europeo de Educación de Adultos. Esto respondía a un acuerdo concertado entre Roby Kidd y Helmuth Dolff: Roby Kidd se preocuparía de conseguir apoyo canadiense para el Secretariado del Consejo Internacional que tenía su sede en Toronto. A la Asociación Alemana no le era posible apoyar con recursos del Ministerio Federal a una institución que tenía su sede en un país industrializado. Pero podía hacer algo por las organizaciones regionales en África, Asia y América Latina. A este acuerdo informal se viene ateniendo hasta ahora la DVV.

Europa después del viraje y otros campos de acción

A fines del año 1989 empezó un nuevo proceso que cambiaría esencialmente el rostro del Instituto. En nuestros países vecinos orientales, incluida la parte oriental de nuestro propio país, se produjeron transformaciones sociales que poco tiempo antes nadie habría considerado posibles. Con la caída del Muro y la apertura del Telón de Acero resultó posible, con las asociaciones de adultos de Hungría, de Polonia, de los Países Bálticos y de Checoslovaquia —que en ese momento todavía existía como un estado único—, después de Rumania y Bulgaria, y después también de la Federación Rusa, establecer lazos completamente diferentes y más intensos de los que de todas maneras se había establecido y mantenido durante el tiempo de la Guerra Fría.

En temas de educación de adultos no se trataba en estos países de pisar tierra realmente nueva. Los países de Europa Central y Oriental comparten con nosotros la larga tradición y el importante papel social de la educación de adultos. En todos los países había sociedades y asociaciones de educación de adultos que, como en nuestro caso, compensaban y complementaban el sistema educativo elitista y que no estaba al servicio de grandes segmentos de la población. En muchos casos constituían también una fuerza política que acompañaba a movimientos nacionales o estaba vinculada con el movimiento obrero. En Polonia, en el siglo 19, la educación de adultos contribuyó de manera más o menos clandestina, con eventos en idioma polaco, a mantener la identidad nacional, en momentos en que se había disuelto la existencia estatal como consecuencia de las particiones.9

La Sociedad Húngara para la Difusión de Conocimientos (TIT) celebró en 1989 sus 150 años de existencia. Con tal motivo viajó a Budapest la presidenta de la Asociación Alemana, la Sra. Prof. Süssmuth. En la ocasión inauguró una exposición que mostraba la historia y la realidad actual del trabajo de las universidades populares alemanas.

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Rara vez habían tenido lugar visitas de delegaciones entre la DVV y la polaca TWP o la soviética Znanie. Pero no dejaba de ser llamativo el hecho mismo de que pudieran darse. También en conferencias internacionales, sobre todo en las conferencias de la UNESCO, se daba ese tipo de contactos técnicos. Se trababa conocimiento mutuo, se ganaba confianza recíproca, naturalmente teniendo en cuenta las presiones existentes en ese tiempo por el encerramiento en rígidos sistemas ideológicos, y de esa manera se logró establecer, a pesar de todo, posiciones comunes en términos de políticas educativas.

De todas maneras, con el descrédito de los sistemas socialistas se quedaron sin piso los actores tradicionales de educación de adultos. Si antes del viraje tenían un mandato social global de educar al pueblo —con seguridad también en sentido ideológico—, con el alcance y la dotación correspondientes, ahora en el mejor de los casos eran tolerados por las instancias estatales. Los subsidios disminuían dramáticamente o desaparecían. Antes hubieron estructuras de dimensión nacional, vehículos de servicio, oficinas, centros en cada comunidad, personal docente pagado por el Estado, y un programa que tenía la audiencia asegurada, aunque también a menudo mediante presión social en lugar de por interés propio. Ahora sólo quedaban restos de la administración central, los centros estaban cerrados o habían sido alquilados, el personal docente había perdido sus puestos de trabajo, el programa se encontraba reducido a una pequeña fracción de la antigua oferta, y en general requería una reorientación fundamental, dado que la demanda había cambiado totalmente y había una nueva competencia cada vez más orientada al lucro y totalmente desregulada. En todas partes las instancias estatales se habían desprendido de su responsabilidad respecto de la educación continua que quedaba a merced de las llamadas fuerzas del mercado.

Al mismo tiempo la transición económica y social demandaba con urgencia una suerte de colchón protector, mediante una educación continua formal y exactamente calculada que siguiera siendo accesible para la población. Hay que agradecerle sobre todo a Jakob Horn, entonces director del Instituto, que la Asociación Alemana percibiera en los países vecinos esa situación de vacío de educación continua. Él había estado participando en la mayor parte de los anteriores intercambios de delegaciones entre Este y Oeste, y podía apreciar la verdadera dimensión de la transformación en la que mucha gente perdió la orientación a causa de la ausencia de posibilidades educativas. Una sociedad nueva demandaba nuevas modalidades de trabajo y nuevas formas de pensamiento, y escondía el riesgo de que surgiera una pobreza hasta entonces desconocida. El Gobierno Federal rápidamente puso recursos a disposición para acelerar en los países vecinos del Este el proceso de transformación de una economía socialista planificada a economías democráticas de mercado. Jakob Horn reaccionó inmediatamente y argumentó que las transformaciones demandan una educación continua con orientación social, si es que quieren configurarse de manera sostenible y si lo que pretenden es ganar a la población y no sobrecargarla. Que por tanto una parte de los recursos federales destinados a apoyar el cambio social debería invertirse en la cooperación en el campo de la educación de adultos, y que la Asociación Alemana para la Educación de Adultos sería el sujeto adecuado para garantizar la restructuración de la educación continua.

La tarea de los relatores, en el Instituto, era adquirir rápidamente conocimientos actualizadas sobre la situación de la educación continua en los países vecinos, realizar los reconocimientos correspondientes, identificar potenciales contrapartes para la cooperación y junto con ellas definir campos de acción en que se necesite y desee una cooperación y un apoyo razonables. Para ello resultaban sumamente provechosos los contactos establecidos en el tiempo de la Guerra Fría. Sólo en pequeñísima parte los colegas polacos, rusos, checos o húngaros eran funcionarios políticos ideológicamente endurecidos que después del viraje se volvieron torcecuellos oportunistas. En la mayor parte de los casos se trataba más bien de personas comprometidas que se esforzaban por darle forma a la educación de adultos en las particulares condiciones sociales de sus países, y que antes y después del derrumbe del socialismo merecían consideración humana y respeto profesional. Ellos fueron una ayuda para el ingreso del Instituto al trabajo de proyectos y cooperación con nuestros países vecinos del Este, tanto en el caso de que se hubieran mantenido en las instituciones educativas que se iban transformando, como en el caso de que hubieran fundado nuevas iniciativas o hubieran tenido que buscar otro trabajo, por ejemplo en universidades, o también fuera de la educación de adultos. 

Europa Centro-Oriental

En 1990 se pudo proponer al Ministerio de Cooperación los primeros proyectos detalladamente elaborados, y paso a paso se fueron creando las oficinas de proyectos de la DVV, primero en 1991 en Hungría y Polonia. A ambos proyectos se envió directores de proyectos especialmente acreditados y experimentados que pudieran aportar a la cooperación tanto su conocimiento del tema como su pericia en el manejo de relaciones internacionales sensibles.

Seminar in Poland

  

 

 

Seminario en Polonia
Fuente: DVV International

 

 

 

Jakob Horn tenía buenos conocimientos respecto de la situación en Hungría, adquiridos durante años, y era un excelente conocedor de la educación de adultos alemana y de las universidades populares alemanas, y por tanto pudo establecer numerosas relaciones con instituciones húngaras. Como antiguo director del Instituto, con veinte años de experiencia en asuntos internacionales, estaba también dotado como ningún otro del necesario tacto diplomático.

Norbert Greger tenía la ventaja invalorable de hablar fluidamente el polaco. En los años precedentes había coordinado para la DVV los contactos con la educación continua polaca, se manejaba estupendamente en el país y en su delicada historia, y con su experiencia como director de la universidad popular de Mülheim/Ruhr tenía exactamente las competencias que se requería en la situación polaca que se había vuelto caótica.

Paralelamente se montó un segundo proyecto para el mejoramiento de las relaciones con Polonia, promovido por el Ministerio Federal de Educación y Ciencia, Investigación y Tecnología (BMBF). A ambos lados de la frontera germano-polaca las instituciones de educación continua debían preocuparse, en eventos compartidos, de que alemanes y polacos se acercaran unos a otros, se conocieran, perdieran la timidez respecto del otro, superaran los prejuicios y aprendieran a convivir en normales relaciones de vecindad. En este proyecto, que estaba conducido por una oficina de enlace situada directamente en la frontera, en Frankfurt sobre el Oder, brotaron numerosas asociaciones germano-polacas que hasta hora siguen vivas. Lo innovador en aquel momento fue que para la dirección de esa oficina que estaba situada en Alemania contratamos a una ciudadana polaca. Lo que hoy sería algo natural, en aquel momento nos supuso una minuciosa dedicación hasta que nuestra colaboradora pudo obtener el correspondiente permiso de trabajo.

En Checoslovaquia y en los países Bálticos no nos fue posible llevar a cabo programas de alcance nacional con oficinas de proyectos propias. Sin embargo hemos hecho nuestra contribución para que en dichos países la educación de adultos adquiera una nueva orientación y camine con paso seguro. Gracias a nuestro apoyo las contrapartes ampliaron su campo de acción, contaron con tiempo y espacio para la reflexión, adquirieron contactos con colegas y organizaciones de Alemania y otros países europeos, y también ideas para la organización de ofertas de educación continua que respondieran a la demanda de los/as estudiantes. La sociedad Comenius (Akadémie J. A. Komenského) y sus centros regionales en la República Checa, así como la Academia de Educación (Akadémia Vzdelavánia) con 41 sucursales en Eslovaquia, han desarrollado una amplia oferta educativa y de esa manera pueden mantenerse en el mercado. Ha sido en particular nuestra contraparte eslovaca la que ha logrado incorporarse a la red europea y aprovechar las posibilidades de fomento que ofrece la Unión Europea. En los tres estados Bálticos se conformaron, a partir de la cooperación con nuestro Instituto, asociaciones nacionales de educación de adultos que han logrado consolidar su campo de acción también en las respectivas políticas nacionales, así como establecer buenos vínculos con el conjunto de la educación continua europea, integrándose firmemente a las redes europeas.

Europa del Este y Sudeste

Las siguientes oficinas de proyectos de la DVV pudieron abrirse en 1993 en Rumania y Rusia, en 1997 en Macedonia, y en 1999 en Albania.

En Ucrania se apoya desde 1994 un centro de educación continua en Skole, en la región de Lemberg, en el que se combina la formación profesional con la práctica económica. Los/as participantes no sólo adquieren conocimientos artesanales de panadería, carpintería o sastrería, además de computación, sino que adicionalmente el centro abastece el mercado circundante con su propia producción, generando de esa manera ingresos para el establecimiento y para los mismos/ as participantes. Este centro educativo, que lleva el nombre de «Impuls» —lo que de por sí augura energía—, es un buen ejemplo de cómo DVV International puede asumir la iniciativa de cooperación de otra institución —en este caso la universidad popular de Regen— y fortalecer su capacidad operativa.

Un empuje mayor a proyectos con contrapartes se dio el año 2000 en el marco de un proyecto regional llamado «Fortalecimiento de estructuras locales y regionales de educación de adultos como aporte a la estabilidad en el Sudeste de Europa – EbiS». Para su manejo se instaló una oficina de la DVV en Sofía que contó con el apoyo de la oficina ya existente de Albania. Junto a una extensa composición de países con la que se pudo reforzar el trabajo de nuestras contrapartes búlgaras, que ya venía siendo objeto de promoción desde algunos años atrás, se amplió intensamente en toda la región el trabajo de nuestro Instituto con ayuda de los recursos procedentes del «Pacto de estabilidad para el Sudeste de Europa» acordado en 1999. Se establecieron pequeñas oficinas, con uno o dos funcionarios nacionales, en Croacia, en Serbia y Montenegro, en Bosnia y Herzegovina, y en Kosovo. Las oficinas de Rumania y Macedonia se integraron igualmente a la estructura del EbiS. Además de diferentes actividades específicas de cada país, se apoyaron en toda la región los festivales del aprendizaje y las semanas de estudio de la educación continua, y se promovieron certificados, con validez profesional, en el área de idiomas extranjeros y en la formación profesional.

Con el proyecto de Historia y el proyecto «Seeding for Multiethnic and Intercultural Learning Experiences – Smile» (Simiente para experiencias multiétnicas e interculturales) se pusieron en marcha dos líneas programáticas en el campo de la educación para la democracia, la sociedad civil y la educación para la tolerancia. Así, mediante seminarios para profesores de historia y otros multiplicadores de todos los países de la región, se promueve el intercambio intercultural. Los encuentros directos, a veces en escenarios históricos sensibles como es el caso de la ciudad bosnia de Srebrenica, llevan a profundos cambios de conciencia entre los participantes, así como a una diferente percepción propia y ajena, cosa que ellos a su vez transmiten como multiplicadores a otros/as estudiantes.

Asia Central y la región del Cáucaso

Fue otro programa especial el que hizo posible la posterior extensión del Instituto a otras regiones y proyectos: el «Pacto de Estabilidad para el Asia Central», acordado a fines de 2001, para el cual el Ministerio de Cooperación, en el marco del «paquete anti-terrorista» asignó recursos extraordinarios. El Instituto reaccionó con una solicitud en la que se argumentaba que sólo el aprendizaje y el trabajo compartidos po drían sentar las bases para la superación de prejuicios, odios, sentimientos racistas y nacionalismos ciegos en la región. Desde el comienzo el proyecto tenía un componente dedicado a Afganistán, pero era principalmente un proyecto regional para los países de Asia Central que anteriormente habían pertenecido a la Unión Soviética: Uzbekistán, Tayikistán y Kirguizistán. La oficina regional de proyectos se instaló en Tashkent. A pesar de su pertenencia geográfica al continente asiático, las tareas de la educación de adultos en estos países están más bien marcadas por su pasado de antiguas repúblicas soviéticas en transición hacia el encuentro de una nueva identidad, un proceso en el que pueden cobrar vida ciertos nacionalismos en parte artificiales. Desde el punto de vista económico los estados mantienen una especie de relación satelital con la economía rusa que atrae a millones de trabajadores. A largo plazo puede ser que encuentren intereses comunes con los países del Sur y el Sudeste de Asia, con India, Tailandia e Indonesia, y que también tengan que realizar las mismas tareas que ellos en el campo de la educación de adultos. Pero por el momento los esfuerzos por articular en la misma red a las contrapartes centro-asiáticas de educación de adultos con las de la ASPBAE, y por vincular sus actividades, están estancados.

DVV International Folder for Central Asia and the Caucasus Region

Para los países europeos del Cáucaso se instaló el año 2000 una oficina regional de proyectos en Tiflis. También nacieron pequeñas oficinas de DVV International en Georgia, Armenia y Azerbaiján. A causa de su evolución fundamentalmente comparable, las iniciativas de educación de adultos en estas tres antiguas repúblicas soviéticas son atendidos también desde Tashkent. Pero a diferencia de lo que ocurre en Asia Central, en los países del Cáucaso hay una fuerte identidad europea, y de ahí el interés por vincularse con la educación de adultos europea. Para ello DVV International, con sus múltiples contactos operativos en Europa, resulta un socio ideal. Difícilmente habrá otra organización que se haya preocupado con tanta intensidad del acompañamiento de procesos en la región caucásica.

El diálogo cultural europeo-islámico y la región del Mediterráneo

Desde 2002 DVV International ha intensificado su cooperación con los estados colindantes del mar Mediterráneo, tanto norafricanos como del cercano Oriente. En el marco del «Diálogo cultural europeo-islámico» (Europäisch-Islamischer Kulturdialog – EIK), hemos llevado a cabo conferencias y proyectos comunes con organizaciones y contrapartes europeas especializadas en educación de adultos de toda el área del mar Mediterráneo. El objetivo era armonizar la educación de adultos de los países europeos y africanos del Mediterráneo con la de los países del Oriente próximo, concretar sus intereses comunes y poner en marcha en su región un proceso de cooperación entre los diferentes países. Hasta el momento, el punto culminante de dicha iniciativa ha sido la Conferencia de Ale j andr ía, en diciembre de 2005, en la que se acordó la fundación de una asociación de educación de adultos propia del Mediterráneo, no para que le haga competencia a la Asociación Europea de Educación de Adultos (AEEA), sino para que la complemente. Las actividades mediterráneas se destacan sobre todo por el hecho de que, en medio de una región ampliamente conflictiva, crean el espacio para un diálogo libre de prejuicios, sin excluir a ningún país por razones políticas o culturales. DVV International, con sus buenas relaciones con todos los socios potenciales, está gustosamente dispuesta a asumir aquí un papel de mediación, sin la cual difícilmente podrían llevarse a cabo planes comunes, por ejemplo entre colegas árabes e israelíes.

Market in Morocco

Mercado en Marruecos
Fuente: DVV International

 

Pero además de alentar actividades regionales, se ha recibido demandas de apoyo bilateral a la educación de adultos en los estados magrebíes de Marruecos, Argelia y Túnez, cosa que con gusto quisiéramos apoyar de acuerdo con nuestras posibilidades. En un primer paso hemos abierto el año pasado, con recursos financieros del Ministerio de Cooperación, una pequeña oficina en Marruecos. En la primera fase de la promoción parece prioritario el trabajo con autoridades ejecutivas, colaboradores y colaboradoras de organizaciones no gubernamentales y otras organizaciones de la sociedad civil, con universidades y con instituciones de investigación. Más adelante se diseñarán actividades regionales que incluyan a los países vecinos.

 

Los programas de la Unión Europea

Difícilmente se encontrará algo que haya cambiado tanto el trabajo del Instituto como los programas de promoción de la Unión Europea, de manera especial las de la Dirección General «Educación y Cultura», que se vienen ofreciendo desde la década de los noventa.

Integration

Al principio no daba la impresión de que la educación de adultos fuera en absoluto un ámbito educativo que la Unión Europea estuviera tomando en serio. Cuando en 1995 aparecieron los primeros borradores para la institución del programa Sócrates, el concepto de «educación de adultos» no aparecía para nada. Sólo tras una concertada acción de cabildeo por parte de algunos miembros del Parlamento Europeo (es particularmente digna de mención la Sra. Doris Pack, actual presidenta de la Asociación de Universidades Populares de Saarland), de la presidenta de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos la Sra. Prof. Süssmuth, y de la Asociación Europea de Educación de Adultos, dentro de la cual nuestro Instituto era una fuerza impulsora, se consiguió que fuera incluida en el programa bajo la denominación «Educación de adultos y otras pistas« (Adult Education and Other Pathways). En la segunda ronda del programa Sócrates, a partir del 2000, se había asegurado un lugar como «Acción Grundtvig». Con su comunicado «Hacer realidad un área europea de aprendizaje de por vida» (Making a European Area of Lifelong Learning a Reality), del año 2001, asumió una posición como política educativa que todavía hoy sigue vigente, y que en toda Europa sirve como norma de la educación continua. En octubre de 2006 esto se complementó con el comunicado sobre educación de adultos «Nunca es demasiado tarde para aprender». No se puede valorar suficientemente la importancia política que tienen estos documentos fundamentales para nuestro campo de acción de la educación de adultos.

Phare y Tacis

Además de las líneas programáticas Sócrates y Leonardo, tuvieron importancia para DVV International y sus contrapartes las líneas programáticas PHARE y TACIS, proyectadas para la transición de las antiguas sociedades socialistas, ya que gracias a ellas pudo ampliarse nuestro trabajo en Rumania y Rusia. En ambos países era nuestra contraparte el Instituto Nacional de Educación Continua y de Adultos (National Institute for Adult and Continuing Education – NIACE) de Inglaterra y Gales. En Rumania se trataba de la construcción de centros de educación continua en todo el país y del desarrollo de relaciones de asociación con centros alemanes y británicos. En Rusia se trataba de la ampliación de un curso de formación en técnicas de computación y su puesta a prueba en varios de los centros piloto diseminados en ese gigantesco país, y que con tal fin tuvieron que ser equipados con computadoras. Estos fueron los primeros dineros europeos destinados a proyectos de educación de adultos, y no habrían fluido sin el compromiso de nuestro Instituto, puesto que demandaban recursos propios equivalentes que las contrapartes de Europa Central y Oriental no poseían.

Sócrates y Leonardo da Vinci

Al principio nuestras contrapartes en Europa Central y Oriental no estaban para nada en condiciones de participar con sus propias fuerzas en proyectos de las líneas de acción Sócrates y Leonardo da Vinci, que dependen de la Dirección General «Educación y Cultura». Sin embargo esa participación era estratégicamente imprescindible, dado que dichos proyectos ofrecían la oportunidad de incorporarse a las redes de educación de educación de adultos de toda Europa y del ulterior desarrollo cualitativo de su propio trabajo. Por eso para nuestro Instituto resultaba razonable y necesario incorporarse desde el principio a los proyectos europeos y correspondientemente apoyar a nuestras contrapartes para que pudieran participar. La lista de proyectos en los que DVV International era una de las contrapartes, o los que dirigió en calidad de entidad solicitante, es larga y ofrece materia suficiente para otra historia que alguna vez habrá que contar. Uno de los temas era educación de adultos en museos, lo mismo que «aprendizaje activo» para el desarrollo local; fortalecimiento de organizaciones de autoayuda de minorías étnicas; «vincular la casa con la escuela», es decir el mejoramiento de las relaciones entre la escuela y los padres de familia y la demostración del papel que juega la educación de los padres de familia en el éxito escolar de minorías étnicas; actuar contra la exclusión social; formación de personas de la tercera edad; la organización de festivales de aprendizaje para la educación continua; tolerancia y comprensión para con los vecinos musulmanes; formación profesional para personas con discapacidad, especialmente inmigrantes de ambos sexos; educación escolar y profesional para grupos de gitanos; el diseño de un curso europeo de maestría para educación de adultos; o el vivir en comunidades multiculturales.

Gestión de proyectos de la Unión Europea

En los proyectos que contaban con la promoción de la Unión Europea había que proceder de manera radicalmente distinta que en los proyectos a que estábamos habituados: Ya no se trataba de cooperar bilateralmente con contrapartes para apoyar determinados planes o programas de ellas. En lugar de eso ahora tenían que reunirse inmediatamente varias contrapartes de diferentes países para trabajar conjuntamente un determinado tema, elaborar materiales, esbozar innovaciones para luego ponerlas a prueba. Y de todo ello se esperaba un plusvalor en los hechos, es decir un ulterior desarrollo técnico, pero sobre todo un plusvalor en la progresiva cohesión de Europa. Esto producía a veces formas de asociación no convencionales que difícilmente habrían podido hacerse realidad sin el soporte de la Comisión Europea. Contrapartes de Portugal o España que se juntan con organizaciones de Irlanda, Dinamarca, Austria, Chipre y Lituania, ésta era una novedad absoluta en la educación de adultos europea.

Andragogical Studies

El proceso de solicitud y aprobación de la Comisión demandaba un procedimiento que para la mayoría de los actores era nuevo e insólito. En beneficio de la transparencia y de la igualdad de oportunidades se tenían que observar reglas estrictas en la forma y los plazos de la presentación de una solicitud. Las solicitudes tenían que exhibir, hasta para la jornada laboral, una estructura de montos calculada con precisión en relación con el tiempo de trabajo y los gastos materiales, el número de personas participantes, la distribución de tareas entre las contrapartes comprometidas, la frecuencia y duración de los encuentros de trabajo y de los seminarios, así como el tipo y cantidad de productos como libros o CD-ROMs. Al presentar la solicitud todas las contrapartes tenían que comprometerse a determinados aportes propios con los que pensaban participar en los costos de la ejecución del proyecto. La duración del proyecto estaba exactamente predeterminada y al principio se la calculaba con minuciosidad. La norma, en la primera fase de Sócrates, eran proyectos de uno a dos años. Entre tanto la duración de los proyectos se ha alargado como promedio en un año. Peritos independientes evaluaban las solicitudes, cuya elaboración había sido cara y había costado tiempo, pero cuya aprobación era incierta. Y para que pudieran ser mínimamente entendidas por los peritos tenían que estar escritas en inglés, aun cuando entre las contrapartes la correspondiente competencia se encontraba más bien subdesarrollada. Y mientras los plazos de entrega de las solicitudes estaban previstos hasta el minuto, para la Comisión no había ninguna obligación de atenerse a plazos igualmente estrictos en la aprobación de las solicitudes ni en el pago de sus subsidios. En resumen, todo el proceso suponía una gestión pesada mientras que el éxito era difícil. Existía también el riesgo de que la Comisión, al analizar informes y cuentas, se reservara el derecho de clasificar determinados costos como incompatibles con la donación y exigiera la devolución de ellos.

En los últimos años la Comisión ha aprendido. Las condiciones de solicitud y ejecución siguen siendo estrictas, pero se han acercado a las tareas y capacidades reales de las instituciones que imparten educación de adultos. En esto juegan un papel importante las agencias nacionales que asesoran y apoyan en sus planes a las organizaciones.

Por otra parte la presión de que se defina con claridad los objetivos, se haga un preciso análisis de las demandas y se tome en serio lo planificado, también ha fortalecido la capacidad de gestión de las organizaciones, que antes con frecuencia se ha bían dejado llevar más bien por sentimientos y emociones.

La Unión Europea y la cooperación para el desarrollo

Lamentablemente las condiciones que ponía la Comisión Europea para la cooperación con contrapartes de África, Asia o América Latina no se adecuaban a nuestro Instituto. Su punto de partida era que una organización no gubernamental sólo puede realizar un trabajo significativo para la sociedad civil cuando está en condiciones —y lo puede probar— de conseguir recursos económicos privados, es decir no procedentes de fuentes estatales. Dado que la financiación de nuestro Instituto tiene lugar exclusivamente mediante una participación preestablecida en los costos administrativos de las aprobaciones de proyectos, no tuvimos éxito, pese a nuestros repetidos intentos ante la Comisión, cuando lográbamos ganar un nuevo socio europeo que podía probar su propia participación privada. Éste es uno de los ejemplos que demuestran que las normas administrativas de la Comisión con frecuencia obstaculizan el racional y necesario trabajo de proyectos de organizaciones serias y experimentadas, y que en los países asociados se encuentran bien estructuradas en redes. Pero entre tanto muchas de nuestras contrapartes han aprendido a solicitar recursos europeos sin necesidad de nuestra participación, y la misma Comisión se ha vuelto más flexible en el manejo de su instrumental.

Service Tender (prestación de servicios)

En los últimos cinco años el Instituto ha dado otro paso más, que a su vez ha cambiado el carácter de nuestro trabajo. Nos esforzamos por la adjudicación de prestaciones de servicios (Service Tender) que son licitadas por la Comisión Europea y otros organismos financieros como el Banco Mundial. En la mayor parte de los casos se trata de la elaboración de programas de alfabetización y de educación básica, de ideas para la organización de la formación profesional, o de la fundamentación legal de la educación continua.

Las prestaciones de servicios son para nosotros un campo de acción fundamentalmente nuevo. Hasta ahora siempre se había tratado de elaborar nosotros mismos las concepciones para los proyectos que queríamos llevar a cabo conjuntamente con nuestras contrapartes. Ahora, para la ejecución de una determinada idea de proyecto, elaborada por el organismo financiero y que nosotros no podemos modificar, se trata de presentar una propuesta tan oportuna y convincente que se haga acreedora de la subvención, quedando completamente ligados a su ejecución. Al presentar la propuesta, uno está en inmediata competencia con otros proponentes, que por lo general proceden de organizaciones de consultoría con fines de lucro y se presentan a los concursos con objetivos completamente diferentes. En la mayor parte de los casos una propuesta de este tipo no es presentada por una organización aislada sino por varias que se han aliado en un consorcio. En dicho consorcio se tienen que negociar las tareas, los trabajos a realizar, pero también la respectiva cuota parte de la financiación. En este campo una organización que tiene exclusivamente una tradición de utilidad pública se mueve en principio con poca seguridad. Es un proceso de aprendizaje en el que se tiene que superar cualquier cantidad de obstáculos, pero en el que también se tienen que desarrollar nuevas calificaciones. Por una parte se trata de conseguir en el país asociado algo que no puede llevarse a cabo con la solicitud de proyecto gestionada a través del Ministerio de Cooperación. Se debe ensanchar el alcance del trabajo, se tienen que intensificar sus efectos. Por otra parte se limita en cambio la acostumbrada independencia.

Para ello el Instituto se ha trazado como principio, a tener en cuenta con mucha precisión, el de sólo postular a la adjudicación de prestaciones cuando las tareas demandadas responden a los objetivos a que aspiramos tanto los socios como nosotros mismos, y cuando contamos también con los presupuestos técnicos para llevar a cabo de manera efectiva esas tareas. Hasta ahora esto nos ha resultado bien. La organización de un proyecto de educación básica en Guinea que responda a las necesidades del grupo meta, o la contribución al desarrollo de la formación profesional en Albania o en Tayikistán, para mencionar sólo algunas prestaciones, se co rrespondían de manera ideal con nuestra experiencia adquirida y con nuestra finalidad.

¿Qué ha cambiado y qué queda?

La apertura a la cooperación con Europa Central y Oriental, y dentro de Europa, no se dio a costa del compromiso de DVV International con el Tercer Mundo. El número de proyectos, o el monto de los recursos para proyectos con las contrapartes africanas, asiáticas o latinoamericanas, en ningún momento llegó a disminuir a causa de nuestras obligaciones europeas. Para DVV International está fuera de toda duda que cualquier ampliación de su compromiso internacional a nuevos campos de acción sólo puede asumirse como algo adicional a sus compromisos con los países en vías de desarrollo.

Con la apertura del Instituto a los países de Europa Oriental, a las repúblicas caucásicas o al Asia Central, se ha ampliado el carácter del trabajo de proyectos. Todos los países ex socialistas habían contado con un sistema educativo relativamente bien construido y que cubría las necesidades de toda la población. Para grandes sectores de la población también estaba abierto el acceso a la educación superior. A diferencia de lo que ocurre en los países en vías de desarrollo, no había gran necesidad de educación básica elemental. En cambio desde el principio ocupaban un primer plano el interés por ofertas educativas profesionalmente rentables. La gente quería prepararse para formas profesionales y campos de actividad económica que habían cambiado. En todas partes se demandaba este tipo de cursos de gestión y mercadeo, en resumen todo lo que en Alemania es cubierto por una formación mercantil. La demanda de idiomas extranjeros occidentales era muy grande. Y dado que todas las instituciones de educación de adultos tenían que trabajar cubriendo sus costos, la asistencia a los cursos a menudo estaba vinculada con un considerable esfuerzo económico por parte de los estudiantes, esfuerzos que sólo podían cargarse sobre las espaldas de la solidaridad familiar o sobre la disposición de endeudarse por un tiempo, con la esperanza de una futura mejoría de la situación salarial.

A diferencia de lo que ocurre con los proyectos en países en vías de desarrollo, en los proyectos de Europa Oriental las universidades populares alemanas juegan un papel mucho más inmediato. Hay una considerable cantidad de ofertas comparables y una cantidad mucho mayor de pericias inmediatamente aprovechables. Hay también un número mucho mayor de lazos establecidos entre universidades populares y sus colaboradores, por un lado, y las instituciones contrapartes por otro, lazos que pueden ser bien aprovechados en el marco del trabajo de proyectos. Cabria por ejemplo mencionar aquí la activación de los extendidos hermanamientos entre los municipios alemanes con actividades comunes de educación continua.

Por otra parte se han vuelto muy cuestionables las líneas divisorias entre países industrializados y países en vías de desarrollo. Cierto que la mayor parte de los antiguos estados del Bloque Oriental y de las repúblicas desprendidas de la Unión Soviética todavía disfrutan del antiguo nivel educativo y de una infraestructura que por cierto ya se está desmoronando en muchas partes. Pero una rápida mirada a la brecha entre ricos y pobres, que se va ensanchando dramáticamente, a la desigual distribución de los ingresos, a la progresiva marginalización y a la disminución de las oportunidades educativas para grandes partes de la población, deja claro que a esos países se les puede aplicar cada vez más los mismos criterios que han servido para la clasificación de los países en vías de desarrollo. En tal sentido cada vez se igualan más los campos de acción de la educación de adultos.

Lo que a pesar de todas las diferencias existentes entre países, culturas y condiciones sociales sigue siendo igual es el desafío de incrementar los saberes para hacer posible una mayor medida de participación social y política. Aquí como en los países en vías de desarrollo, la educación de adultos tal como nosotros la entendemos, está al servicio de aquellas personas que de otra manera siempre salen perdiendo, se encuentran en desventaja y permanecen excluidas. Una y otra vez lo hemos hecho notar: La educación de adultos por sí misma no está en condiciones de resolver los problemas de nuestro planeta ni de sus seres humanos. Pero sin educación de adultos tampoco puede haber soluciones duraderas y que esos seres humanos sostengan con convicción. No es exagerado afirmar que sin educación de adultos no sería posible una democracia configurada por las ciudadanas y los ciudadanos de sus respectivos países. 

Una evaluación final

Se cumplen 40 años de existencia del Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos. Es mucho tiempo. Hemos visto que el trabajo internacional de la Asociación incluso empezó antes. No es natural poder mantenerse firme tanto tiempo en un campo que no ocupa el primer puesto en las listas de prioridades de los financiadores y de la política, tanto nacional como internacional, y además crecer continuamente y emprender cada vez nuevas tareas. Por supuesto en este artículo no se ha podido reseñar más que algunas estaciones, tal vez las más relevantes, de su desarrollo. Una historia del Instituto con descripciones completas de proyectos, contrapartes y temas demandaría otro formato y sería una tarea para el futuro.

He afirmado con frecuencia que la circunstancia de que la Asociación Alemana cuente con un Instituto propio que hace trabajo internacional y que considera que su tarea consiste no sólo en hacer intercambios con otros países y otras organizaciones sobre el respectivo trabajo y las respectivas experiencias, sino que además de eso las apoya en su trabajo con experticia, pero sobre todo también con recursos materiales y financieros, ha sido gracias al momento, a las circunstancias y a las personas que actuaban. Fundar hoy un instituto comparable, en las mismas condiciones de trabajo, me parecería irrealizable. Las condiciones serían demasiado imponderables, demasiado grande el riesgo de contratar personal y contraer obligaciones de seguridad social en condiciones económicas poco seguras, demasiado grandes la competencia y la inercia de las instituciones establecidas, demasiado débil la concepción, demasiado poco verificables los efectos deseados, como para que pudieran tener perspectivas de éxito las correspondientes solicitudes de apoyo presentadas ante el Ministerio de Cooperación, o ante el de Relaciones Exteriores, o ante la Unión Europea. Lo que pasa es que hace 40 años la necesidad de encontrar contacto y apoyo internacional era tan grande, tanto en el nivel político como en el de las partes interesadas, que era posible fundamentar y poner en práctica exitosamente semejante osadía a partir de convicciones éticas y no de implacables esquemas de planificación.

En los años pasados se consiguió algo. En el campo de la educación continua DVV International es un actor importante y reconocido al que se consulta y se toma en serio. A partir de un pequeño equipo compuesto por un puñado de colaboradores el año 1969, se ha desarrollado un Instituto para el que trabajan 140 colegas tanto en Bonn como en el resto del mundo. Su presupuesto se ha multiplicado por quince. Ciertamente el Ministerio de Cooperación sigue siendo de lejos la más importante fuente de financiación del Instituto, pero se ha logrado ganar una serie de otros promotores, entre ellos la Unión Europea con varias líneas programáticas, el Ministerio de Relaciones Exteriores, el Ministerio Federal de Educación y Ciencia (BMBF), la Oficina Federal de Prensa, el Banco Mundial, o también Holanda con un proyecto en Etiopía. De esa manera se ha podido estabilizar y ampliar su capacidad de acción. La pericia profesional del Instituto es bienvenida. Tanto el Ministerio de Cooperación como la Comisión de la Unión Europea, o la UNESCO, piden nuestra opinión y consejo cuando se trata de cuestiones técnicas, y tanto en la Asociación Europea (AEEA) como en el Consejo Internacional de Educación de Adultos (CIEA) se esperan nuestra voz y nuestros aportes. Hay muchos vínculos con colegas de otras organizaciones e institutos que, al igual que nosotros, están comprometidos con la cooperación internacional.

Esa posición reconocida y respetada nos obliga a hacer todo lo necesario para poderla mantener y ampliar en el futuro. Esto significa grandes esfuerzos, pero estamos dispuestos a realizarlos, tal como lo demanda la necesidad a la que queremos responder con una combinación de experiencia de decenios y de la necesaria disposición a la innovación. Se dice que el mundo se vuelve cada día más pequeño. Pero las tareas de educación de adultos parecen multiplicarse constantemente, y al mismo tiempo crece la necesidad de encararlas conjuntamente con nuestros socios de Europa y del resto del mundo. Para ese quehacer, al igual que en los pasados 40 años, se podrá seguir contando en el futuro con DVV International.

Notes

1 Fuente: Asociación Alemana para la Educación de Adultos (Ed.): Educación de Adultos a lo largo y ancho del mundo. Formación y educación en nuevas dimensiones. VI Congreso de Universidades Populares, 17. Bonn: DVV, 1967.
2 Cf. Martin Wagenschein, Educación de adultos a través del diálogo público en América Latina (Adult Education through Public Dialogue in Latin America), 1973.
3 Cf. Martin Wagenschein, Educación de adultos a través del diálogo público en América Latina (Adult Education through Public Dialogue in Latin America), 1973.
4 Fuente: Página de Internet de PRIA: www.pria.org/index.php d=3&Itemid=8&lang=en
5 (Cf. también en el mismo número: P.N. Panicker, «KANFED, una organización privada que promueve la educación de adultos»).
6 Fuente: Helmuth Dolff (Ed.): Las universidades populares alemanas. Su situación jurídica, sus tareas y sus organizaciones (Die deutschen Volkshochschulen – Ihre Rechtsstellung, Aufgaben und Organisationen). Bonn: Boldt Verlag, 1969.
7 Fuente: Asociación Alemana para la Educación de Adultos, Departamento de Educación de Adultos en Países en Vías de Desarrollo, Bonn, 1971.
8 Educación de Adultos y Desarrollo, 25 Años del Instituto de Cooperación Internacional de la DVV, Bonn 1994.
9 Cf. Norbert F.B. Greger, Ewa Przybylska: Erwachsenenbildung in Polen (Educación de adultos en Polonia); IPE 17, Bonn 1996.