Malini Ghose

Inversión en alfabetización e instrucción de mujeres adultas: Reflexiones en el contexto de la India

„He luchado denodadamente para transformarme en una persona alfabetizada, para vivir con dignidad. Ahora he conseguido que me respeten. Soy una periodista que escuchó hablar de una mujer que trabajaba como periodista en Chitrakoot, la que a su vez también pertenecía a la tribu kol y había aprendido a leer y escribir recientemente». (Shanti, periodista del diario Khabar Lahariya. Chitrakoot, Uttar Pradesh)

Introducción

Es de verdad un privilegio escribir para esta edición conmemorativa con que se celebran los 40 años de labor de DVV International. Como institución que se ha consagrado permanentemente a promover políticas y prácticas de educación de adultos, y no se ha desviado de esta agenda pese a la creciente pérdida de prioridad de esta área, me parece que sería adecuado aprovechar esta oportunidad para recordar el potencial transformativo de la alfabetización y la educación de las mujeres de comunidades marginadas. Al fin y al cabo, en el último tiempo no son las tasas de alfabetismo, sino la manera en la que la gente aprovecha la alfabetización, lo que ha transformado el compromiso con el aprendizaje de adultos en una actitud valiosa, significativa y esencial.

Pese a toda la llamativa promoción de los beneficios de la alfabetización femenina, hoy en día la alfabetización de adultos ocupa un lugar secundario en la lista de prioridades del gobierno indio y de las organizaciones de la sociedad civil. La brecha entre la retórica de las políticas y la realidad a ras de tierra es considerable. Tras los ampliamente pregonados éxitos de las campañas de alfabetización emprendidas a fines de los años ochenta y durante los noventa, el programa gubernamental de educación permanente no logró despegar. Ello podría atribuirse a una falta de compromiso político, a la ausencia de una capacidad visionaria para invertir en programas de alfabetización tradicional (lectura y escritura) y numérica (aritmética básica) de adultos y para mantenerlos en el tiempo, y a que no se hayan elaborado contenidos de programas, métodos pedagógicos y modalidades de instrucción que se adaptaran a las necesidades y contextos de los alumnos. En un ambiente general que no resulta especialmente propicio, es importante hacer hincapié en una percepción más alentadora, y tal vez más útil, en el sentido de que no obstante toda la apatía institucional, la alfabetización y la educación de adultos continúan siendo una poderosa fuerza de inspiración, de esperanza y de empoderamiento para cientos de miles de ciudadanos indios.

En este artículo me basaré en la experiencia que he adquirido en mi trabajo en Nirantar, un centro de servicios para asuntos de género y educación situado en Nueva Delhi, y yuxtapondré mi exposición al relato de la trayectoria de Shanti, una alumna adulta, desde que era una mujer analfabeta miembro de una tribu, hasta que accedió a una nueva vida como periodista. Tengo razones de sobra para haber preferido poner de relieve las vivencias de comunidades de base y utilizar un estilo de narración experiencial (el hecho de comenzar desde la experiencia y la acción para luego basarse y reflexionar en ellas constituye el cimiento sobre el cual se erigen el aprendizaje de adultos y la praxis feminista), el cual, a mi juicio, se adecúa a la tónica de esta edición especial, en la que se reconoce el apoyo prestado por DVV International precisamente a los esfuerzos por catalizar esos procesos de cambio.

Antecedentes

Entre las actividades de Nirantar, creado en 1993 con la misión de empoderar a las mujeres a través de la alfabetización y la educación, se incluye el trabajo con iniciativas a nivel de las bases a fin de elaborar programas de alfabetización y educación, al igual que materiales, currículos y enfoques pedagógicos, que tengan en cuenta tanto la realidad vivida por esas mujeres beneficiarias, como también sus intereses. En su época inicial (1993–1997) Nirantar colaboró estrechamente con el programa Mahila Samakhya (MS)1 en el distrito de Chitrakoot (antiguamente distrito de Banda), y desde 2002 ha estado trabajando de manera independiente en esa zona. El distrito de Chitrakoot figura entre los más pobres de la India; está plagado de dacoits (bandidos), y cuenta con una numerosa población de habitantes de tribus y de dalit (intocables); en él se registran bajas tasas de alfabetismo y un alto grado de violencia hacia las mujeres. El programa Mahila Samakhya comenzó a funcionar aquí en 1989, y durante los años iniciales se ocupó de una variedad de asuntos: alzamientos contra los terratenientes y los contratistas forestales, demanda de educación, salud y agua. Un esfuerzo particularmente innovador consistió en capacitar a mujeres rurales analfabetas como mecánicas de bombas de mano. Esta iniciativa surgió ante la necesidad de resolver el problema de escasez de agua en la región y ante la inoperancia del departamento gubernamental de gestión de aguas. Estas intervenciones tuvieron una serie de repercusiones indirectas, incluido un aumento en la demanda de alfabetización, nuevas aptitudes e información. En este contexto, la alfabetización fue siendo percibida gradualmente como una aptitud que permitiría que las mujeres se desenvolvieran en su entorno desde una posición de fortaleza. Fue así como una serie de estrategias innovadoras en las que estábamos comprometidos fueron sometidas a prueba con diversos grados de éxito.

La historia de Shanti

Pasando ahora de lo general a lo particular, procedo a referir la historia de Shanti:

En 1995, Shanti vivía en la aldea de Manikpur, en el distrito de Chitrakoot, y solía trabajar de asistenta en una guardería infantil administrada por el Gobierno, donde recibía una paga miserable, además de los regaños de sus supervisores. Cuando escuchó hablar de Mahila Shikshan Kendra (MSK), una institución educativa con régimen de internado destinada a mujeres y a muchachas adolescentes, ella decidió asistir. Shanti era analfabeta y percibió en MSK una oportunidad para mejorar sus posibilidades de conseguir empleo, y tal vez una ocasión para alejarse de un marido violento.

Sin embargo, no era fácil acceder a MSK. Horrorizado de que una mujer madura y madre de cinco hijos tuviera la intención ir a la «escuela», convencido de que allí iba a conocer a otros hombres, el marido se opuso con todas sus fuerzas a la decisión de Shanti. Se le pusieron las consabidas trabas: «¿Quién cuidará de los hijos? ¿Quién se encargará de las tareas domésticas?» Fue así como Shanti estaba resuelta a asistir a clases, aunque temerosa de las consecuencias. Finalmente se salió con la suya pese a las advertencias de su marido. Cuando éste se negó a proveer el sustento para los hijos mientras ella se ausentara del hogar, Shanti empeñó sus joyas y les encomendó a las vecinas que velaran por ellos. Funcionarias del programa visitaban su hogar de manera periódica para asegurarse de que los pequeños estuvieran en buenas condiciones. Durante todo el semestre ella vivió en tensión, pero así y todo no abandonó el programa.

Según Shanti, las cosas cambiaron después de que regresó de MSK. Más bien era ella la que había cambiado. Durante su permanencia en la escuela ella habló acerca de la violencia que había sufrido en su vida. Y se percató de que no era la única que había pasado por esa situación. Si bien no podía detener las agresiones, ahora se encontraba en mejor pie para negociar. Declaró que ya no se sentía atemorizada ante las consecuencias de que su marido abandonara el hogar, pues ahora contaba con un nuevo sistema de apoyo.

La experiencia vivida en MSK le confirió un nuevo estatus. Durante su permanencia en la escuela ella le había escrito una carta a su marido, la cual fue leída con asombro por él y por todo el vecindario: se trataba de una prueba fehaciente de que Shanti había aprendido. Ahora las vecinas se le acercaban para pedirle información. Shanti comenzó por dejar su hogar y se consagró a la producción de Mahila Dakiya, un programa radial presentado por mujeres con el respaldo de MSK, como una manera de mantener al día sus aptitudes de lectura y escritura.

Aun cuando la producción de Mahila Dakiya se había interrumpido abruptamente el año 2000, Shanti y algunas otras compañeras se habían apasionado con esta empresa. Ellas creían en el producto, habían comenzado a establecer una identidad como reporteras y confiaban en que Mahila Dakiya podría llegar a existir como un medio independiente. De modo que manifestaron su vivo interés por continuar recibiendo el respaldo de Nirantar. Fue así como en mayo de 2002 nació un nuevo producto: Khabar Lahariya («ondas noticiosas»).

En la actualidad, Shanti y otras ocho mujeres trabajan como periodistas dedicadas a producir el programa Khabar Lahariya.

Las intervenciones educativas

En la historia de Shanti se mencionan tres intervenciones educativas que corresponden a momentos decisivos en su trayectoria formativa. Quisiera analizarlas brevemente, por cuanto constituyen importantes intervenciones estratégicas en las que se resaltan algunos principios abordados por Nirantar: comprender —y concretamente, basarse en— las experiencias de las mujeres, convirtiéndolas en estrategias educativas significativas; plantear interrogantes sobre cuestiones de poder tanto al interior como en el entorno del proceso educativo; invertir en el proceso de aprendizaje y en el contenido de la enseñanza, percibiendo el proceso y los resultados como parte de un mismo continuo. Esto último tiene particular importancia, ya que el actual discurso de los centros de formación femenina se centra de preferencia en aspectos relativos al acceso.

Un curso semestral con régimen de internado para mujeres – Mahila Shikshan Kendra

Las mujeres y las muchachas adolescentes que habían adquirido aptitudes básicas de lectura y escritura en los campamentos y centros de alfabetización manifestaron una enorme necesidad de recibir educación adicional. Para satisfacer esta demanda, en enero de 1995 se creó un programa semestral con régimen de internado denominado Mahila Shikshan Kendra (Centro de Aprendizaje Femenino). Una importante dimensión de esta labor fue la elaboración de un currículo participativo. Tras numerosos experimentos y debates con los participantes y los monitores de los programas, finalmente se elaboró un marco curricular en torno a cinco temas: tierra, agua, bosques, salud y sociedad. En ese contexto se incorporaron la alfabetización tradicional y la alfabetización numérica. El desafío durante este proceso consistía en tomar como base los conocimientos y las experiencias de las mujeres y establecer conexiones con mundos y sistemas cognitivos que trascendieran los de las participantes, mientras que en realidad varias de ellas deseaban aprender con métodos de enseñanza formales y adquirir los conocimientos más tradicionales (o, en palabras de las mujeres, «conocimientos que estuvieran en los libros de texto»). Fue un proceso de negociación en el que nos vimos obligados a interactuar con la dinámica de poder asociada a la elaboración y representación de conocimientos, y a intentar determinar qué contenidos vale la pena enseñar y adquirir.

Creación participativa de materiales: Mahila Dakiya

Finalidad de la otra intervención era comprometer a las mujeres recién alfabetizadas en la tarea de crear su propio periódico de gran formato: Mahila Dakiya (que literalmente significa «el correo de las mujeres»). El espíritu que impulsaba a Mahila Dakiya provenía de la necesidad de reforzar las aptitudes de alumnas recién alfabetizadas elaborando materiales de lectura interesantes y adecuados, e involucrándolas en esa labor. Con esta intervención se procuraba revertir otra relación dominada por el poder: si las mujeres rurales suelen ser consideradas como receptoras pasivas de mensajes de desarrollo, ¿acaso no podían transformarse en productoras de materiales que reflejaran su realidad y les dieran una tribuna?

Examining empowerment

Mahila Dakiya evolucionó gradualmente a través de una serie de talleres que se concentraron en capacitar a las mujeres para expresarse por escrito y desde una perspectiva de género, enseñándoles a adoptar decisiones sobre la selección de contenidos y fomentando aptitudes relativas a la producción técnica y el diseño. Durante este proceso quedó claro que, si bien en un principio las historias eran narradas oralmente en bundeli (la lengua local), a la hora de escribirse siempre eran trasladadas al hindi (la lengua oficial). Las versiones escritas eran inevitablemente más didácticas y menos complejas. Con el tiempo, y al cabo de varios debates sobre la dinámica entre las lenguas locales y las dominantes, Mahila Dakiya pasó de ser un periódico escrito enteramente en hindi a uno en que se empleaban palabras básicas de bundeli, y gradualmente a otro en que algunos artículos estaban redactados por completo en bundeli. Este periódico de gran formato se convirtió en un importante foro para que las participantes escribieran acerca de su nueva identidad y comenzaran a revertir los estereotipos basados en el género y las jerarquías en función de la casta.

Khabar Lahariya: un periódico basado en la comunidad

Cuando Mahila Dakiya dejó de publicarse en 2000, Nirantar trabajó con algunas de las mujeres como Shanti en la organización de un colectivo de medios de difusión para mujeres rurales a fin de crear un periódico basado en la comunidad bautizado como Khabar Lahariya. No nos embarcamos en esta empresa sin antes preguntarnos a nosotros y a las mujeres: ¿de qué manera el nuevo periódico iba a proyectar hacia el futuro la experiencia adquirida en Mahila Dakiya? Mahila Dakiya había tenido éxito en muchos frentes: al establecer que las mujeres recién alfabetizadas eran capaces de actuar como productoras y redactoras de un periódico de gran formato; al crear una publicación que privilegió los temas relativos a las mujeres rurales y rompió con la imagen estereotipada del género femenino; y al establecer que los materiales de lectura pueden publicarse en la lengua local. Entonces, ¿qué venía a continuación? En algunos debates se analizaron las limitaciones de la experiencia de Mahila Dakila, y en otros se discutieron las nuevas ideas que deseábamos incorporar.

Una de las deficiencias de Mahila Dakiya era que, a pesar de su potencial, nunca pasó de ser un «periódico de gran formato asociado al programa». Si bien durante los primeros años cumplió una importante función, con el tiempo se fue transformando en un medio restrictivo, cuyo círculo de lectoras nunca se extendió más allá de las mujeres vinculadas al programa. Nuestro propósito era expandir las fronteras para abarcar también otros ámbitos esenciales, ya que Mahila Dakiya se había encasillado en el discurso del empoderamiento femenino. El vivo deseo de Nirantar era que esta nueva versión del periódico se incorporara al mundo de los medios de difusión y se fundara en el discurso de la política democrática. Ello obviamente no implicaba que fuera a perder su tinte feminista sino más bien que debería aprovechar esta orientación para redefinir lo que constituye una noticia, para introducir una perspectiva de género en instituciones democráticas como los medios de comunicación, y para fortalecer la democracia a nivel de las bases. Como consecuencia de lo anterior, las mujeres-productoras y las lectoras ya no serían meros «sujetos de desarrollo» ni se identificarían como sujetos de relaciones sociales, sino que pasarían a transformarse en «sujetos ciudadanos». Nirantar también aspiraba a ampliar la concepción de género que inspiraría a Khabar Lahariya. Durante los años transcurridos entre la existencia de un y otro periódico había aumentado progresivamente el reconocimiento de que el género debía ser percibido en función de su interseccionalidad con otras categorías basadas en la identidad, como casta, religión, origen étnico y sexo. En nuestra propia labor en otras áreas habíamos comenzado a sintonizar con esa interpretación. Puesto que en el grupo con que trabajábamos predominaban las mujeres dalit, deseábamos fervientemente que los informes también estuvieran imbuidos de esta perspectiva.

Otra diferencia estriba en la motivación original. En Mahila Dakiya nos preocupábamos de dar a conocer las experiencias de las mujeres, de permitirles compartir su sensación de empoderamiento con un público más amplio. Del mismo modo, en Mahila Shikshan Kendra nuestro principal interés era realizar un importante avance al conseguir que las mujeres se expresaran por escrito. Habían demostrado una aptitud para comunicarse oralmente con intensidad y creatividad, y ahora ingresaban al mundo de las personas alfabetizadas. ¿Acaso sería posible capacitarlas para que se expresaran por escrito con igual eficacia? Habiendo ya realizado esa transición, ahora deseábamos explorar la posibilidad de que las mujeres comentaran sobre fenómenos sociales y sucesos macropolíticos, y dieran a conocer públicamente su opinión. A juicio de Nirantar, el hecho de que fueran mujeres dalit de escasos recursos las que oficiaran de analistas y cumplieran la función de moldear la opinión pública serviría para impugnar el control hegemónico del conocimiento que ejercen poderosos sectores de la sociedad.

Khabar Lahariya comenzó a publicarse en mayo de 2002, y en la actualidad es un semanario de 8 páginas con dos ediciones (para dos distritos). Contiene predominantemente noticias locales (aunque de hecho cuenta con secciones de noticias nacionales e internacionales), y la información cubre una amplia variedad de temas relativos al desarrollo. Cada periodista posee su área de especialidad y sus propias fuentes. Ellas visitan las aldeas y diversas dependencias públicas para recopilar información y entrevistar a la gente. En ocasiones se ven en la necesidad de abandonar el distrito para rastrear una noticia. Examinan los principales diarios y revistas en busca de artículos que puedan resultar de interés. A mitad del ciclo de producción sostienen reuniones editoriales que duran todo un día, en las que deciden cuáles historias valen la pena profundizar, cuáles requieren más información, y cuáles deberían ser descartadas. La redacción final del periódico se efectúa en forma colectiva. Las mujeres se reúnen durante tres días para escribir, revisar, diseñar, ilustrar y corregir las pruebas del periódico. Finalmente, cuando el contenido está listo, una de ellas lo lleva a Allahabad (la ciudad importante más cercana) para imprimirlo. Luego se procede a la distribución. Las mujeres también se encargan de vender el diario. Cada semana se venden alrededor de 2.000 ejemplares de cada edición. Y Shanti es una de las integrantes de ese equipo.

Estas mujeres no se transformaron en periodistas de la noche a la mañana. Si lo han logrado a sido merced a un proceso de aprendizaje sostenido y estructurado, el cual va más allá de la alfabetización y se interna en áreas en las que es preciso adquirir aptitudes especializadas que se relacionan con el periodismo, como aprender a usar las computadoras y las cámaras, enviar correos electrónicos y, lo más importante, informarse acerca de la política local y nacional.

Algunas observaciones finales

Potencial de transformación

En este artículo se analiza el papel que cumplen la educación de adultos y la praxis feminista en los esfuerzos por impugnar la desigualdad en las relaciones entre géneros y en las estructuras de poder. Asimismo, se examinan los que posiblemente son procesos educativos significativos que permiten a las mujeres explorar diversas dimensiones de su persona, al igual que tomar parte activa en procesos democráticos y de desarrollo. Trabajar en el área de la alfabetización supone un desafío particularmente complejo, ya que mientras el discurso general sobre la alfabetización la percibe como una aptitud «neutral», la verdad es que ella está inserta en una red de relaciones de poder que las mujeres tienen que franquear regularmente para poder acceder a la alfabetización. Sabemos cuánto ha batallado Shanti, pero no ha sido una lucha solitaria. Huelga señalar que ella no hubiera logrado su objetivo de no ser por todo el apoyo que recibió. La mayoría de las mujeres con que trabajamos deben salvar permanentemente una infinidad de obstáculos para poder asistir a las clases de alfabetización, de modo que no se las puede considerar un ejemplo de escasa motivación, que es una razón muy socorrida para justificar el fracaso de los programas de alfabetización.

Algunas de las ideas compartidas en el artículo demuestran las enormes posibilidades que ofrecen la alfabetización y la educación. Cuando Shanti se embarcó en esta empresa nunca pensó que llegaría a convertirse en periodista. Varias otras mujeres con las que ha trabajado Nirantar jamás se imaginaron que alguna vez podrían llegar a aprender algo, y se sorprenden cuando son capaces de leer una revista. Con todo, normalmente los programas de alfabetización femenina se limitan a alcanzar objetivos limitados: reconocer los números de los autobuses, leer las recetas médicas, o ayudar a los hijos en las tareas escolares. ¿Podemos aspirar a promover un enfoque menos instrumental de la alfabetización femenina?

Examining literacy & power

Es probable que a algunos lectores les parezca que esta es la historia de «una transformación leve y aislada», pero no es el caso. La experiencia de Shanti constituye sólo un ejemplo entre muchos otros. Además, las innovaciones han servido de base para desarrollar modelos. Por ejemplo, el modelo de MSK se ha convertido ahora en un enfoque aceptado en las políticas de educación de la India, y se lo conoce comúnmente como «programas de aprendizaje acelerado» o «cursos puente». Por añadidura, las lecciones aprendidas de nuestra experiencia al trabajar con mujeres han sido aplicadas al sistema de enseñanza oficial. Así pues, durante los dos últimos años Nirantar se ha consagrado a iniciativas de redacción de textos de estudio promovidas por instituciones gubernamentales. Uno de los criterios que aportamos a este esfuerzo es la percepción de que el contenido educativo debe estructurarse en torno al conocimiento y las experiencias (evitando privilegiar o romantizar excesivamente la dimensión local).

Inversión en el proceso de aprendizaje

Al analizar las tres intervenciones descritas anteriormente se advierten algunos aspectos en común con respecto al proceso de aprendizaje. Para empezar, en todas las iniciativas ha sido necesario crear un ambiente de debate, de controversia y creación de consenso. En segundo lugar, el proceso de aprendizaje ha tenido un carácter predominantemente colectivo. Y por último, fuera de mejorar las aptitudes y aumentar los niveles de información, ha traído consigo la creación de una perspectiva para analizar los temas. Asimismo, reitera un hecho ya establecido en cuanto a que el aprendizaje es un proceso en constante evolución, y señala que los programas de educación permanente pueden tener, en efecto, un profundo impacto si son diseñados y desarrollados con una adecuada dosis de imaginación, flexibilidad e interacción. No obstante, quizás el aspecto más importante es que el artículo demuestra que el aprendizaje tiene que ser un proceso sostenido, y para ello es menester que se realicen inversiones durante un período bastante prolongado. Por desgracia, el tipo de inversiones a largo plazo que requiere un programa de alfabetización «de buena calidad» simplemente no está disponible. Aprovechamos esta ocasión especial para reiterar un compromiso conjunto con la alfabetización y la educación de adultos a nivel de las bases, y con la promoción de esta causa a nivel de macropolíticas, en especial asumiendo un mayor grado de compromiso político.

 

Notes

1 La Política Nacional de Educación de 1986 establece un estrecho vínculo entre la educación y el empoderamiento de la mujer. Y con el fin de traducir las prescripciones políticas en hechos, en 1988 se elaboró un proyecto piloto de nivel nacional denominado Mahila Samakhya («Educación para la Igualdad de la Mujer»). El borrador del proyecto, que fue redactado por activistas feministas, era una propuesta señera en diversos aspectos: definía la educación en términos muy amplios, les asignaba a las beneficiarias del programa (mujeres rurales pobres de sectores marginados) la responsabilidad de fijar la agenda, y ofrecía un espacio para que las organizaciones femeninas colaboraran con el programa. La alfabetización no era una «actividad de nivel básico» ni tampoco se planteaba en términos instrumentales, sino que se organizaba cuando las mujeres la necesitaban.

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