Chris Duke

Por favor, no más de lo mismo

Repercusiones del nuevo y turbulento panorama mundial en la educación de adultos y la educación superior

1. El globalismo y sus crisis

¿Se acerca acaso a su fin la era de la globalización indiscutida? Los sucesos de los últimos tiempos están modificando rápidamente la fisonomía del mundo en que vivimos. Ese mundo que quisiéramos legar en mejores condiciones a nuestros hijos y nietos se encuentra amenazado. El cambio climático y el calentamiento global deberían predominar de manera abrumadora sobre todas las demás inquietudes. Es preciso que acaparen la absoluta atención de los diseñadores de políticas de todo el mundo, como ocurrió en Estados Unidos cuando Nueva Orleáns fue azotada por una inundación, y en Australia cuando los incendios forestales de Victoria se convirtieron en la peor catástrofe natural que ha afectado a esa nación. Sin embargo, el colapso de la industria financiera mundial tras el estallido de la mayor burbuja especulativa de que se tiene memoria, y su consiguiente efecto de agitación y contracción económicas, aparecen, ahora en 2009, como problemas incluso más inmediatos y acuciantes. Los diseñadores de políticas con ojo avizor, incluidos algunos economistas, han percibido la obvia conexión que existe entre adoptar medidas para detener el calentamiento global y colaborar invirtiendo en un «futuro verde», con lo cual se crean empleos, se renueva la infraestructura y se revitaliza la actividad económica. Con todo, las percepciones no siempre se traducen en hechos.

El panorama de conjunto nos indica que al parecer estamos asistiendo al ocaso del «experimento neoliberal», en el que una ideología política avasalladora propició la existencia de un Estado reducido, de mercados abiertos, del libre comercio y del individualismo competitivo en múltiples formas y en todas las circunstancias. El gobierno más extremadamente neoliberal de la historia estadounidense terminó sus días con un impresionante arrebato de gasto público, casi comparable a las nacionalizaciones socialistas, con subsidios estatales a los sectores clave (la banca, los seguros, la industria automotriz). En las páginas de The Economist y de la prensa seria se lee que la principal preocupación tiene que ver con el inminente retorno del proteccionismo, y la consiguiente aceleración de la contracción económica. Los analistas también han observado que las naciones menos «penetradas», cuyas regulaciones han limitado y retrasado el impacto total de la globalización, están sobreviviendo en mejores condiciones. Esta última es justamente la situación que describió el economista de Harvard Kenneth S. Rogoff al referirse al caso de la India en el Foro del FMI celebrado en Davos, tal como se señala en el análisis económico de la primera página de The New York Times de fecha 14 de febrero de 2009. La India está afrontando esta nueva era global en mucho mejor pie que economías estrella como las de Islandia e Irlanda.

Es probable que la era en que estamos entrando termine denominándose post-global. ¿Nos acercamos acaso al fin del impulso de abrir todos los países, las economías, los pueblos, las culturas y los estilos de vida al capitalismo monocromo determinado por el consumo y basado en la inexistencia de barreras en todos los ámbitos económicos?

Muchos gobiernos —entre los cuales sobresalen Irán y Rusia, pero también países de gran parte de Europa y de otras regiones—, al igual que sus medios de difusión, han culpado a Estados Unidos de destruir su propio equilibrio económico y su capacidad de desarrollo. No es necesario concordar con el Presidente Robert Mugabe en cuanto a que todos lo males que aquejan a Zimbabue son imputables al colonialismo (británico); aun así resulta imposible negar que el derrumbe fiscal y la recesión económica de las naciones de la OCDE —el «club de los ricos»— está repercutiendo en prácticamente todos los países del mundo. Este fenómeno, junto con el calentamiento global, afectará el bienestar y la vida, incluso la supervivencia, de muchos ciudadanos en una infinidad de territorios.

En lo que respecta a la atribución de culpas, se siguen imponiendo los argumentos de siempre. La crisis de las hipotecas subprime estadounidenses y, como causa subyacente más general, la codicia y la imprudencia de los bancos al asumir riesgos, son señaladas como responsables del descalabro mundial. Ahora bien, a medida que la crisis se ha ido extendiendo y profundizando hemos comenzado a ampliar nuestra perspectiva, tal vez para culpar un poco menos y reflexionar un poco más. Lehman Brothers y Bernard Maddof se han transformado en el paradigma de la codicia egoísta. La tristemente célebre estrategia en que se creó el calificativo de «eje del mal» ha encontrado otro blanco contra el cual dirigir la furia por nuestra colectiva falta de visión y de gobernabilidad. Ha habido, por cierto, ejemplos anteriores de codicia e irresponsabilidad, que en lo que respecta a Gran Bretaña se remontan a los casos de Robert Maxwell y de Nick Gleeson. Otras economías desarrolladas cuentan con sus propias galerías de villanos. Cuando leo las opiniones de la prensa seria y de otros analistas distingo
una transición gradual: desde la identificación de los principales exponentes de la codicia egoísta hacia la percepción de un fenómeno más profundo. Si la raíz del problema se encuentra en un hábito de endeudamiento altamente adictivo, ¿entonces lo razonable es que Occidente culpe a China y al Mundo Árabe por no consumir más, por recurrir excesivamente al crédito? Por cierto que el consumo sigue siendo considerado el motor del éxito económico. En la actualidad, algunas personas están comenzando a asociar esta circunstancia con la vana esperanza de que el crecimiento no se detenga jamás, percatándose de que ese estado de cosas no puede mantenerse eternamente. Ese mundo de ayer en el que todos disfrutábamos enriqueciéndonos ya no volverá.1

Sin embargo, resulta muy difícil erradicar las circunstancias imperantes. Se requiere una transformación cultural en cuanto a valores y a criterios económicos que abarque a toda la sociedad. Puede que la educación de adultos tenga algo que decir, y que hacer, a este respecto. Incluso la tarea anterior debería tal vez transformarse en su misión y obligación fundamental. Al principio, en Gran Bretaña se nos advirtió que contáramos con una futura desaceleración de la actividad económica, la cual se extendería por un año antes de que el crecimiento recobrara su ritmo normal, o quizás sería un poco más larga y el crecimiento algo más lento. Luego se pasó a hablar de recesión y más tarde de depresión. El crecimiento más lento acabó por acelerar la contracción, el período para amortizar los créditos de rescate financiero otorgados por los bancos se alargó de años a décadas. La crisis fue considerada la peor desde la Segunda Guerra Mundial, luego desde la Gran Depresión, y por último la más grave de los últimos cien años. Probablemente, la percepción de que se ha mantenido el estado de cosas no sea aplicable a un escenario tan catastróficamente nuevo. Con todo, ¿existe acaso la voluntad política y popular de aceptar y de afrontar una realidad distinta?

Mientras tanto, esa crisis ambiental previa, y de hecho más importante, parece haber sido relegada a un segundo plano por la supervivencia económica inmediata: la inversión en un futuro verde ha sido percibida como una manera de hacer frente simultáneamente a ambas crisis, pero para alcanzar ese objetivo se requiere tiempo. ¿Qué tal si los educadores de adultos concentran aun más sus esfuerzos como agentes de cambio?

Por difícil que resulte pensar distinto y ser diferentes, la elección presidencial estadounidense y la toma de posesión de ese chico delgaducho con un nombre extraño [amén de en parte musulmán], como él mismo se describe con humildad, demuestran que el cambio puede tener lugar en el corazón mismo del neoliberalismo. Hasta el momento, la historia previa y posterior a su investidura como Presidente resulta asimismo alentadora. Por muy necesario que sea apelar a la realpolitik para alcanzar resultados efectivos, Obama ha continuado señalando que su desafío más importante es luchar contra el cambio climático, al igual que adoptar medidas en el ámbito interno y comenzar a modificar la desastrosa política exterior de Estados Unidos y su consiguiente imagen negativa. El estado de ánimo imperante en el encuentro post-crisis que reunió en Davos a destacados diseñadores de políticas, economistas y a otros poderosos e influyentes personajes, también dio a entender que el mundo había experimentado cambios, aunque ningún dirigente tenía las ideas suficientemente claras para identificarlos.

2. El globalismo y la educación de adultos

¿Qué tiene que ver lo anterior con la educación de adultos y el desarrollo, o con la educación superior? La respuesta es mucho, pues si tenemos en cuenta que nuestra labor ejerce una influencia y debería provocar un cambio al enriquecer la vida de las personas que aprenden. Quienes trabajamos en la «industria del desarrollo» tampoco podemos desestimar estos problemas por considerarlos propios de países grandes y ricos del Hemisferio Norte. Si bien pequeñas naciones del Norte, como Islandia, las Repúblicas Bálticas e Irlanda están sufriendo graves trastornos, las consecuencias para muchos países del Sur pueden llegar a ser incluso peores si perduran en el tiempo. Aun cuando en este ensayo analizo el caso de un pequeño país del Norte, las lecciones resultan aplicables a cualquier región o pequeña nación del Norte o del Sur.

¿De qué manera, en nuestra labor como educadores, deberíamos alterar nuestra percepción, y qué prácticas deberíamos modificar? ¿O acaso en nuestro ámbito también prevalece la consigna de mantener el statu quo? Mal podemos haber sufrido una operación de bypass ético al nacer, como se jactaba vilmente un financiero estadounidense. A decir verdad, podemos percibir con toda razón nuestra labor como una «profesión moral» que fomenta el desarrollo humano. Si, pese a todo, el hecho de mantener el estado de cosas trae consigo la ruina de la banca y ya no redunda en beneficio de sociedades enteras y de sus dirigentes, deberíamos también preguntarnos qué necesitaríamos modificar en nuestro proceder. Permítanme referirme a algunos aspectos respecto de los cuales sería oportuno reflexionar y adoptar una actitud algo distinta. Puede que en el transcurso del análisis lleguemos a redescubrir, en lugar de abandonar, los manantiales de valores positivos de los cuales bebió la educación, sobre todo la educación de adultos.

Una manera de hacerlo consiste en corregir el desequilibrio, reflejo de una sociedad individualista fracturada y competitiva, que nos hace concentrar casi toda nuestra atención en el individuo, en función de su aprendizaje, sus resultados y su rendimiento académico sometido a mediciones (generalmente para provecho personal y fines competitivos, y no con aspiraciones más amplias de beneficio cívico o social). ¿Hay alguna manera de que volvamos a asignarles a las necesidades colectivas de carácter ecológico, social y cívico un lugar más central en las agendas?

Obviamente, al escribir en un contexto británico, yo percibo una tendencia a poner el aprendizaje de adultos en competencia con la educación de los jóvenes. Nuestro compromiso con la segunda oportunidad para los adultos no debería inducirnos a propugnar la inyección de recursos en programas para alumnos mayores a costa de las inversiones en el aprendizaje «previo a la experiencia» basado en las escuelas, el cual les permitiría a todos los jóvenes emprender una carrera y adoptar un estilo de vida naturalmente orientados hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

En tercer lugar, puesto que este ensayo está dedicado en gran parte a la educación superior y no a la educación de adultos, ¿podemos acaso, en nuestra calidad de educadores de adultos, esforzarnos por trabajar más productivamente junto con universidades de todas las creencias para servir a la sociedad, en especial a las personas desfavorecidas y marginadas que tienden a transformarse en el principal motivo de nuestra pasión por enseñar? En diversos sistemas los adultos constituyen de todos modos la mayoría de los inscritos cuando los estudiantes de cursos breves son incorporados a cursos cuyos alumnos están siguiendo un programa completo de titulación. Podríamos mejorar nuestras aptitudes para trabajar junto a colegas de la educación superior con aspiraciones y objetivos similares. Hay ocasiones en que nuestras dos comunidades de discursos no logran conectarse. Otras veces quizás experimentamos y demostramos una supuesta superioridad moral. Acaso también se abriguen resentimientos ante los mayores privilegios de que gozan el cuerpo docente de la educación superior y los alum-nos «regulares» de titulación. Para aquellos que trabajan en universidades, los atractivos y las retribuciones que conlleva el éxito académico pueden estrechar sus horizontes y restringir sus aspiraciones en favor de los alumnos adultos. El hecho de figurar en las tablas de clasificación mundial de universidades ofrece mayores riesgos y perspectivas más amplias, e igualmente impone presiones administrativas a las cuales hay que responder y adaptarse. Es un tema que volveré a abordar al final de este trabajo. Antes analicemos con mayor detención la educación de adultos en el contexto de una región menos extensa, y con un carácter más local y distintivo, tomando como ejemplo el caso de Gales.

3. ¿Puede lo pequeño ser hermoso, ya se trate de regiones o de países de limitada extensión?

Vinculo dos temas, el excesivo individualismo y la irresponsable ambición académica de muchas universidades, a través de una pregunta acerca de la región local. Esta última es el lugar donde probablemente tienen lugar las iniciativas más eficaces, y donde la educación de adultos y la educación superior pueden combinarse de la manera más fructífera para provocar un cambio, ya sea en el medio ambiente o en la economía, ya sea en el bienestar de las personas.

Si bien la inspiración para este ensayo proviene de una visita a Gales, se trata de un fenómeno bastante generalizado. El tema central resultó ser Gales porque hace poco presenté la ponencia principal durante una conferencia del Gobierno Galés sobre planificación de la futura educación superior en ese país. Al ser organizada a solicitud de la Asamblea Nacional de Gales por la filial galesa de NIACE, una organización estrechamente asociada a DVV International, la conferencia adoptó, desde luego, una agenda que puso especial acento en la ampliación del acceso y la extensión de la participación. En la reunión se dio la poco común circunstancia de que coincidieran, en una proporción equilibrada y equitativa, diseñadores de políticas y profesionales de dos comunidades de práctica relacionadas, aunque a menudo separadas: la educación de adultos y la educación superior. Puesto que Gales es un país pequeño con un acentuado y reavivado sentido de la identidad nacional, la mayor parte de los 60 ó 70 asistentes en la sala se conocían entre sí, o al menos habían establecido algún tipo de contacto mutuo en una u otra oportunidad. En principio ya estaban en condiciones de generar un cambio al trabajar en conjunto.

Los resultados económicos de Gales son menos satisfactorios que los de cualquiera de las nueve regiones administrativas británicas con las que colinda. La transferencia parcial de poder político desde Londres hacia Cardiff durante la década pasada ha dejado una huella imborrable. Las prácticas de Gales y de Inglaterra han ido divergiendo cada vez más. Algunos cambios les están acarreando problemas a las universidades galesas en lo relativo a las finanzas, los derechos de matrícula y el reclutamiento de alumnos. Desde luego que las finanzas, al igual que el alto costo asociado al hecho de contar con una cantidad relativamente alta de pequeñas instituciones de educación superior, amén de la competitividad frente a un vecino más grande y aún predominante, son los aspectos más sobresalientes en las preocupaciones y en las futuras recomendaciones de la revisión de la educación superior.

Por otra parte, se han observado cambios positivos. El más obvio es la exigencia de estudiar el prácticamente extinto idioma galés en todos los cursos de la enseñanza primaria y secundaria. La lengua galesa se ha mantenido aferrada a sus más remotos baluartes, pese a que hasta no hace mucho su uso fue penado y ridiculizado públicamente bajo el imperialismo cultural inglés. No es posible cuantificar los alcances de la iniciativa anterior, y el costo de hacer obligatorio el estudio del idioma galés en todo el sistema escolar no puede ser insignificante. Ningún economista consideraría que incurrir en gastos de traducción a una segunda lengua oficial ha sido una medida sensata. No obstante, los costos pueden verse compensados por los efectos en cuanto a la identidad, la autoestima, y a la sensación de ser capaz de influir en la vida y en el destino propios. Es probable que esos cambios permitan que el pueblo de Gales, y su Gobierno con autoridad parcialmente transferida, escojan y forjen con mayor resolución su propio futuro. Para bien o para mal, en este caso no se está manteniendo el estado de cosas. En su calidad de «región», Gales está intentando planificar su propio futuro y escoger su propio rumbo. En este sentido puede estar incorporándose a una tendencia «post-global» hacia una gestión más eficiente al adoptar un carácter más local.

La transferencia de autoridad regional adopta diversas formas constitucionales y administrativas en distintos países. La tendencia a delegar el poder y la toma de decisiones no es universal; algunos gobiernos temen que esa medida se traduzca en deslealtad y en la desintegración del Estado. Pese a todo, se trata de una tendencia común a nivel mundial, principalmente porque se percibe que una sola solución no resulta aplicable a todas las situaciones que se observan en las diversas regiones de un país extenso. Es probable que una planificación más local permita discurrir soluciones más eficaces. Al encontrarse más próxima al corazón del movimiento de educación de adultos, esta tendencia también facilita el ejercicio de modalidades de democracia más variadas, en las que toman parte sectores más amplios de la sociedad, y permite acercarse aun más al ideal de la ciudadanía activa y la democracia participativa, en el que una tradición adulta común sienta sus cimientos en todas las regiones del mundo.

El Reino Unido cuenta con un sistema altamente centralizado: todos los caminos parecen conducir a Londres, y todos los poderes parecen emanar de esa ciudad. En Gales, Cardiff cumple actualmente una función alternativa, aunque secundaria, como centro político y fuente de apoyo estatal para la educación de adultos. Los enfoques adoptados por la Asamblea Nacional de Gales parecen estar inspirados por un instinto de equidad, a juzgar por el énfasis de la revisión de la educación superior 2008-2009 en la ampliación del acceso a la educación de adultos, y consecuentemente en los esfuerzos por corregir desigualdades socioeconómicas que son muy notorias en algunas regiones. Entre estas últimas cabe destacar el caso de los Valles, que han perdido su industria minera y ven cómo el bajo nivel de instrucción y el desempleo se transmiten de una generación a otra.

Al igual que en Inglaterra, el movimiento que promueve la ampliación del acceso ha conseguido un importante grado de apoyo del Consejo de Financiación, pero la totalidad de la administración británica ha experimentado un cambio de rumbo para ocuparse del acceso a la educación superior, a través del sistema escolar, de los grupos de bajo nivel socioeconómico y de otros sectores excluidos, retornándose así a políticas aplicadas en épocas anteriores. En un nivel más profundo, la educación «real» sigue siendo percibida como una actividad orientada exclusivamente a los jóvenes, y no como un proceso que se extiende por toda la vida. Lo anterior entraña una dificultad para los educadores de adultos, por cuanto los fondos destinados a fines específicos (conocidos como Action on Access o AimHigher) se desvían desde la educación de adultos «de segunda oportunidad» para promover un mejoramiento de la formación escolar y fomentar los programas de enlace entre la escuela y la educación superior.

Las circunstancias y la terminología varían en todo el mundo («no formal» y «extraescolar» son términos menos utilizados en Gran Bretaña que en el Hemisferio Sur). Sin embargo, la competencia latente por recursos públicos escasos plantea una disyuntiva similar: los gobiernos deben optar por una política y los educadores de adultos por tratar de conseguir apoyo. Hay otra tentación en que ha caído la educación de adultos: enmascarar objetivos de igualdad que resultan pasados de moda bajo el neoliberalismo, y disfrazar argumentos en favor del aprendizaje de adultos utilizando la terminología más actual (por lo general se habla de aptitudes y de empleabilidad). En este caso se plantean algunos dilemas morales para la educación de adultos, y habrá que atenerse a las consecuencias si el «movimiento» parece haber abandonado los valores tradicionales en una época en que éstos pueden volver a ser el centro de atención por constituir una herramienta fundamental para salir de la crisis ecológica, social y económica. Tanto en Gales como en cualquier otro lugar, el advenimiento de épocas difíciles ofrece también una oportunidad para reflexionar detenidamente sobre la situación en que nos encontramos, y sobre la mejor manera de afrontarla.

4. El globalismo y la educación superior

El desafío para la educación superior resulta más claro, y debido a que, en la era de la educación superior masiva (o incluso universal, como algunos prefieren llamarla), esta actividad se ha expandido de manera tan considerable, los argumentos a favor y en contra de introducir más cambios han cobrado mayor intensidad. Se han invertido más recursos para que el sistema continúe funcionando prácticamente sin variaciones.

La conexión con el regionalismo a la que aludí en líneas anteriores queda fácilmente demostrada por el actual énfasis en una «tercera misión» para la educación superior: lo que antes se solía denominar «extensión». Entre los diversos cambios terminológicos, el de «divulgación y servicio» a «negocio, industria o comunidad», se ha vuelto familiar. En la práctica, la extensión y el servicio pueden ofrecerse de la manera más eficaz y natural al interior de la región donde se encuentra la institución, y no a nivel mundial y con alguna connotación abstracta de servicio a la humanidad. De hecho, hoy en día se están adoptando y empleando de manera generalizada dos términos más apropiados para referirse a esta dimensión o tercera misión de la universidad: asociación y compromiso. La percepción habitual es que a las «misiones fundamentales» de enseñanza e investigación habría que agregar una tercera: servicio o compromiso. A mi modo de ver, el par de crisis que afronta el mundo global hacen necesario que las universidades vayan más allá de la adición de una «tercera pierna» o de un «tercera corriente» de trabajo, y transformen el compromiso en un objetivo inspirador que oriente, y en parte moldee, lo que enseñan y lo que estudian a través de la investigación.

Como se indica en los criterios de referencia del estudio galés, no es en esta etapa donde suelen iniciarse las investigaciones sobre educación superior. En particular comenzó con el análisis de asuntos financieros apremiantes y urgentes, aunque en un contexto de (a) ampliación del acceso y (b) temas de prioridad nacional. En la segunda etapa se interrogaba acerca de la misión, el objetivo y el papel de la educación superior, y sobre las necesidades futuras de la sociedad y de la economía, como también de los alumnos. Aun cuando la primera etapa no podría enmarcarse dentro de un paradigma de «mantener el estado de cosas», si miramos hacia el futuro todos tenemos que volver a considerar la universidad en el contexto de un mundo que ha cambiado.

Grassroots approaches

El propio término «universidad» sugiere la idea de universalidad, pero ello no equivale a lo que entendemos por globalismo. Tal como ocurre con otras formas de vida, dentro de una universalidad de conocimientos existe, por cierto, una enorme diversidad de especies. Las universidades y los sistemas de educación superior de todo el mundo tienen distintos orígenes, tradiciones y énfasis. No sólo en Occidente el origen de la universidad se remonta a cerca de mil años atrás; hay otras regiones que pueden preciarse de poseer antecedentes aun más antiguos. Sin embargo, el modelo anglosajón ha tendido a predominar no sólo en el mundo angloparlante, sino también incluso en el mundo de los países colonizados del Hemisferio Sur. Gracias al poder del idioma inglés y de la economía estadounidense, durante el último siglo y hasta nuestros días se ha propagado hasta transformarse en el modelo para todo el mundo.

El fenómeno anterior se observa en las modalidades institucionales de las universidades, como asimismo en la formulación de políticas, en los supuestos y las principales funciones del sector administrativo. Entre los cambios más recientes y ostensibles se incluye la transición desde la educación de elite, que sólo admite a unos pocos y es social y meritocráticamente selectiva, hacia la educación superior masiva. Muchas sociedades abrigan la esperanza de que una abrumadora mayoría de los muchachos que hoy están creciendo lleguen a recibir alguna forma de educación terciaria. En la era moderna de la globalización en plenitud, la moda y las políticas son altamente «contagiosas». Se propagan rápidamente de un país y de un sistema a otro, transformándose fácilmente en verdades establecidas. Es así como «mantener el estado de cosas» acaba por equivaler a avanzar en una dirección predeterminada hacia las universidades empresariales administradas según modernas pautas comerciales, y a contribuir a los esfuerzos económicos nacionales mediante aquello que en los países que mejor conozco se denomina «la agenda de aptitudes». Gales corresponde a un típico ejemplo de esos objetivos supuestos, aunque la situación se ve moderada por un acentuado espíritu de equidad.

El Acuerdo de Bolonia ha expandido su influencia reformista mucho más allá del territorio europeo, donde es uno de los impulsores de la modernización y de la globalización (amén de una herramienta al servicio del neoliberalismo). Un motor de progreso más reciente y más despiadado se encuentra en las tablas de clasificación mundial de universidades, en las cuales se jerarquizan las instituciones de todos los países según una escala común. Como cabría esperar, son las acaudaladas universidades angloparlantes estadounidenses las que predominan abrumadoramente en esos listados. De igual manera, teniendo en cuenta el progresivo cambio en el poder mundial que se observa en este siglo, también resulta coherente que la más autorizada, y por cierto la más ampliamente citada, de esas listas sea conocida como ranking de Shangai. Hoy en día, la posición en una tabla de clasificación mundial de universidades encandila a muchos gobiernos y autoridades institucionales, impidiéndoles apreciar funciones, cualidades y méritos que no se reflejan adecuadamente en un sistema que privilegia las investigaciones publicadas en revistas académicas (principalmente estadounidenses y esencialmente en idioma inglés). El globalismo, con su desenfrenada competitividad, se ha enquistado en el alma de las universidades. Ya es hora de preguntarse si las tablas de clasificación mundial de universidades se encuentran hoy tan quebradas como el sistema bancario mundial.

Las universidades ambiciosas, al igual que las naciones ambiciosas, adolecen de un individualismo competitivo. Hay un solo ganador, lo cual deja como saldo muchos perdedores. Lo mismo puede afirmarse a nivel micro de las sociedades neoliberales, y de los supuestos en que se sustenta una educación superior inclinada a promover la empleabilidad de las personas apelando a sistemas de «ganadores y perdedores» cuyo efecto es igualmente desintegrador. Como el interés y la ambición personales, sea de los padres, de los empleadores o de los alumnos, se han transformado en fuerzas motivadoras, la educación superior se ha convertido en un artículo de consumo que depende de resultados restrictivos, según los cuales los alumnos son consumidores de conocimientos en provecho propio. Del mismo modo, las tablas de clasificación competitivas de universidades a nivel mundial han transformado el ámbito de la investigación académica, y a las personas que trabajan en él, en un artículo de consumo por el cual se compite, y en el que la recompensa personal puede traducirse en «transferencias» mundiales de «estrellas» y de sus respectivos «equipos» entre universidades. La capacidad visionaria de un ganador del Premio Nobel sigue siendo el «patrón oro» para juzgar la excelencia en las contribuciones al bien de la humanidad. El contraste con un negocio de transferencia de carreras académicas similar al de las estrellas deportivas resulta incómodo. Todo este sistema se encuentra muy alejado del empeño por encontrar métodos que nos permitan hacer frente en mejor pie a la doble crisis de carácter ecológico y socioeconómico.

Lo anterior me trae de vuelta a la idea de una «tercera misión» para la educación de adultos: el servicio, aparte de la enseñanza y la investigación. La terminología ha evolucionado, desde «servicio a la comunidad» a «extensión»: establecer contactos con la comunidad, o a menudo con la industria y las empresas. «Asociación» también ha evolucionado como un término más acertado, que además le confiere a la idea un significado práctico distinto. Una vez más, y como de costumbre, la asociación más ambicionada es la que se establece con las empresas y la industria, a veces también con el Gobierno, y sólo ocasionalmente, y en un sentido más amplio, con «la comunidad».

Otro término mucho más potente ha sido adoptado recientemente por un amplio sector del ámbito educativo. Se trata de compromiso. Se refiere a un distinto tipo de relación, no la «noblesse oblige» de una universidad que se digna a aportar un barniz de iluminación y de conocimientos útiles a otras personas que no pertenecen a su propia «comunidad» de intelectuales. Antes bien, denota la idea de reciprocidad en la relación. En este caso, ambas partes dan y reciben, de una manera que inspira, y que literalmente puede enriquecer, a la universidad y a sus socios en la comunidad. Incluso en el centro neurálgico de la universidad moderna y competitiva la situación anterior adquiere resonancia cuando se la vincula a paradigmas de investigación más recientes: la concepción, la creación, la propiedad y la aplicación conjuntas y compartidas de una investigación que es incorporada al ámbito público, en lo que ahora se suele denominar economía y sociedad del conocimiento. (El término Modo 2 de producción de conocimientos se refiere a este tipo de investigación).

En su nivel más fecundo, una universidad «comprometida» participa (a) en el desarrollo de «recursos humanos» de su sociedad, mediante la enseñanza; (b) en la creación y aplicación de nuevos conocimientos, a través de la investigación; y (c) en el liderazgo y la gestión de la sociedad como uno de los «estamentos» mejor dotados y, en principio, más «desinteresados» e imparciales. Las universidades son las depositarias y curadoras privilegiadas de un inconmensurable acervo de patrimonio viviente. Hay quienes sostienen que el deber de éstas para con la sociedad consiste en compartirlo y aprovecharlo con un ánimo de transparencia y colaboración en beneficio público, o de lo contrario correrán el riesgo de perder ese privilegio.

En la práctica también podría afirmarse que lo anterior supone comprometerse con la sociedad, sus comunidades y las diversas partes interesadas, como socios y como recursos a nivel local y regional, que es «donde está la acción». Es allí donde se experimenta y se puede manifestar claramente la necesidad de contar con gran parte de los conocimientos que deberían inspirar la agenda de investigación. Es allí donde se expresan la mayoría de las necesidades de «recursos humanos», las que pueden adoptar la forma de un currículum (la agenda de enseñanza). Vista así, resulta evidente que la «tercera misión» de la universidad —compromiso con el servicio a la comunidad— tendría que convertirse en la misión central y prioritaria. Es preciso que ella inspire e impregne, pero no que imponga, todos los programas universitarios de enseñanza e investigación. Para hacer realidad este propósito se requiere insertarlo en un contexto de tiempo y espacio; en cierto sentido, siempre estará localizado en forma parcial. Al mismo tiempo, la enorme «diversidad de especies» que caracteriza a las universidades de todo el mundo exige respetar y mantener la mística, la atmósfera, las historias y la excelencia académica que les son propias. Ellas siempre deberían constituir lugares especiales donde una gran cantidad de jóvenes y personas mayores aprenden, maduran y enriquecen su espíritu. Ellas pueden ser eso, y de todos modos seguir formando parte del mundo «real», aunque al mismo tiempo también se encuentren aisladas de él en alguna medida.

No es fácil llevar a cabo ninguna de las aspiraciones anteriores. Resulta, sin duda, más sencillo optar por mantener el estado de cosas en el sentido moderno de una realidad competitiva aprobada por todo el mundo. Realizar este cambio supone lidiar con un sinnúmero de dualismos contradictorios, en los que coexisten lo blanco y lo negro, lo especial y lo corriente. La educación superior conserva y crea conocimientos e, idealmente, sabiduría. Su misión es rebatir y cuestionar los valores, supuestos y comportamientos de la sociedad actual; y como al mismo tiempo forma parte de ella, reflejará apropiadamente sus costumbres y, desde luego, sus deficiencias y sus infortunios. El maestro siempre se ve envuelto en una paradoja: ser innovador a la par que conservador; incorporar a las nuevas generaciones a un mundo en proceso de cambio y paralelamente comprender, valorar y formar parte de su continuidad. Proceder de tal manera que sus actos sean reconocibles en todo el mundo, y al propio tiempo colaborar en su calidad de miembros de la región, es sólo uno más de los tantos desafíos que afrontan las autoridades y los «soldados de a pie» de la educación superior.

Tal vez en cierto modo resulte más fácil conseguir tales objetivos, pues el hecho de que el sistema de educación superior masiva sea considerado hoy una práctica normal indica que ya han tenido lugar importantes cambios en todas las áreas de la enseñanza, y que esta suerte de rápida evolución ha de continuar inevitablemente. Si bien es probable que el conservadurismo académico siempre represente un obstáculo crónico, se trata, al mismo tiempo, de una postura digna de respeto, ya que cuando exhibe su mejor cara los valores en que se sustenta re-sultan inapreciables. No obstante, cuando la libertad y la autonomía académicas están siendo utilizadas simplemente como un disfraz para defender los propios intereses institucionales y profesionales, y para resistirse a formar efectivamente parte de una sociedad que lucha contra la adversidad y que requiere contar con todos sus recursos, incluso para sobrevivir, hay que desenmascararlas y descartarlas. En definitiva, las universidades existen, y merecen existir, en su calidad de centros de enseñanza y de investigación, en la medida en que beneficien a la sociedad que las respalda.

Combatting poverty

Hasta ahora, mi análisis de la situación ha oscilado entre referencias a la universidad en particular y a la educación superior (ES), o al sistema de educación superior. Hay dos situaciones que debemos admitir. En primer lugar, la enorme diversidad entre las universidades: cada una es, en cierto sentido, única. En segundo lugar, la necesidad de meditar acerca de la contribución colectiva y complementaria de la educación superior al bien público. A decir verdad, la mayoría de los gobiernos ya están reflexionando en torno a un sistema de ES, auque no siempre de manera muy imaginativa. Y en el grueso de los países la educación superior se ha ramificado gradualmente desde la universidad más tradicional (y por lo general pública) hacia una infinidad de otras formas institucionales, tales como instituciones privadas con y sin fines lucrativos, instituciones de enseñanza abierta y a distancia, «monouniversidades» profesionales especializadas, e instituciones de nivel mixto que imparten educación superior, tales como colleges de educación comunitaria técnica y postsecundaria.

Estas realidades nos retrotraen directamente a la educación superior como un sistema, y en particular a la universidad inserta en su sociedad y en su región. En la mayoría de los países las universidades (al igual que otras instituciones de ES) son agrupadas y etiquetadas en principio según funciones y prioridades de misión, y a menudo en función de su origen histórico, su antigüedad y su prestigio. En la práctica, este sistema jerárquico, e incluso clasista, interactúa de manera intensa y malsana con el «concurso de belleza» mundial, perjudicando así íntegramente a países y regiones menos favorecidos.

El que una universidad sea denominada regional suele ser percibido como un estigma, pues denota menor prestigio, un bajo nivel de reconocimiento y un atractivo limitado. Por muy valiosa que sea su labor, y por muy bien conceptuada que esté en su región, mientras más estrecho sea su vínculo con una zona, con una localidad, con la realidad de las comunidades de base, menor será el aprecio del que gozará. Pese a que esta situación resulta contraproducente para la gran mayoría de las universidades, el afán por ingresar a la «categoría mundial» parece ser una realidad abrumadora. Es posible que series completas de cursos, departamentos y grupos de investigación, algunas veces prestigiosos y productivos, sean suspendidas para que la universidad pueda avanzar algunos puestos y así quede mejor situada en la clasificación general. No importa que en esta competición solo haya lugar para 20 universidades en la lista de las mejores 20, y para 100 en el ranking de las mejores 100: cientos y miles de instituciones compiten por ocupar un lugar inalcanzable.

Mientras tanto, las necesidades a nivel nacional y subnacional son dejadas a un lado. Incluso en los países de ingresos medios no angloparlantes, los gobiernos se avergüenzan por no tener ninguna universidad, o muy pocas instituciones, entre las «100 mejores». Parece imposible resistir la tentación de rediseñar el programa nacional de educación superior con tal de conseguir casi a cualquier precio que sólo una o un reducido número de nuestras universidades lleguen a ser de «categoría mundial». La estrategia anterior empobrecerá aun más los sistemas de ES que ya en la actualidad se encuentran irremediablemente escasos de fondos, incluso en recientes «épocas de prosperidad», ya que el aumento en la demanda y en la admisión de alumnos sobrepasa el crecimiento de la infraestructura y de los recursos. Al concentrar los esfuerzos en la búsqueda de la «calidad» en la investigación se pasa por alto la amenaza a la «calidad» de la enseñanza y del aprendizaje. La investigación se evalúa con arreglo a estándares académicos internacionales muy estrictos, sin atender, claro está, a factores como la aplicabilidad y la utilidad. Es así como incluso programas de enseñanza eficaces y bien conceptuados (y hasta diríase que «de utilidad práctica») pueden ser sacrificados para adquirir prestigio nacional. Una o dos universidades estrella capaces de atraer a alumnos y profesores extranjeros altamente calificados no logran sustituir satisfactoriamente a un sistema de educación superior que está en condiciones de hacer frente a la expansión y el equilibrio de las necesidades de una sociedad estresada: el prestigio nacional es un consuelo insuficiente.

Si tenemos en cuenta una realidad en que existen instintos competitivos, tablas de clasificación competitivas, y en la que se privilegia cierto tipo de investigación, ¿cuál es la solución? ¿O acaso nos limitamos a encogernos de hombros y a esperar que las grandes crisis se desvanezcan o sean resueltas por algún otro actor? He aquí otra tensión o paradoja no insoluble que afronta la universidad moderna.

De hecho, la solución estriba en sectores más amplios de la «comunidad de políticas de ES», y en las administraciones nacionales y regionales que trabajan en armonía. A pesar de la tendencia a urgir a las universidades a adoptar una modalidad de renta mixta y autofinanciación basada en un «cartera diversificada», ellas ya se encuentran al menos «semi-nacionalizadas» y en manos del sector público, al igual que dirigidas y restringidas por el Estado, y es probable que siempre permanezcan así, tal como ocurre con la mayoría de los principales estamentos.

La posible desaparición del liberalismo a ultranza, reasumiendo el Estado un papel activo y respetado (que, irónicamente, justo tuvo que tocarle desempeñar a George Bush durante sus últimos meses en la presidencia), puede propiciar una tendencia hacia la planificación más transparente de sistemas universitarios. Es lo que la revisión de la ES de Gales tiene que llevar a cabo como segunda tarea a más largo plazo. Si comenzamos por preguntar qué necesita un país de su educación superior, y luego desglosamos la interrogante a fin de indagar lo que aquélla significa para las regiones, resultarán más claras las bases para negociar y acordar las respectivas funciones de una diversidad de sistemas sectoriales e instituciones de ES.

Lo anterior es válido lo mismo si nos referimos a autoridades poderosas, como los estados en un sistema federal (por ejemplo en Estados Unidos y Alemania), que si hablamos de regiones de planificación que disfrutan de algún grado de poder delegado en sistemas más centralizados, como en Francia y en Gran Bretaña. Aquí se alude al carácter colectivo de los proveedores de ES, universidades y otras entidades, los cuales reciben sobre sus hombros —y asumen— la responsabilidad colectiva de cumplir con la completa gama de requisitos para el desarrollo equilibrado, sostenible y provechoso de la región y de sus habitantes. Esta circunstancia no constituye una receta para alcanzar la mediocridad. Ni tampoco impide que las regiones tengan la suerte de albergar universidades de categoría mundial con un enorme prestigio y patrimonio.

Lo que efectivamente se quiere dar a entender es que estas instituciones tienen que actuar con transparencia cuando se trata de negociar con la comunidad de la que forman parte, y de ganarse un lugar en ésta. Ello incluye a las demás instituciones de ES con las que coexisten. Si pretenden cumplir esa aspiración es probable que deban estar dispuestas a admitir a alumnos de la clase obrera y de otras comunidades más marginadas, en forma directa o progresiva, con pleno reconocimiento desde el principio y niveles académicos superiores. Tal vez necesiten emprender programas conjuntos para promover la igualdad y otros objetivos de desarrollo con sus homólogos de la ES dedicados a la capacitación, supervisión y realización de proyectos en el área de la investigación, de tal manera que enriquezcan a las instituciones con que interactúan en lugar de limitarse a escoger cuidadosamente a las personas más talentosas para cosechar honores gracias a su propio virtuosismo. En la actualidad, debido al atractivo que ejercen el prestigio y el dinero, se observa una fuga de talentos hacia las universidades más renombradas y acaudaladas, con el consiguiente empobrecimiento del resto de las instituciones, los alumnos, las regiones y las comunidades que participan en la educación superior. Será preciso que los establecimientos más prestigiosos contribuyan con parte de sus energías y sus aptitudes de liderazgo, como también de la sabiduría y los conocimientos especializados que podemos encontrar en sus facultades y escuelas, para así ayudar a la región a planificar y administrar más eficazmente sus programas, con vistas a una administración colectiva más acertada.

Esta «nueva universidad» —para usar un término poco valorado, dándole una nueva connotación— contribuye a formar un sistema de conocimientos y entendimiento de alcance regional, a la vez que nacional y mundial, el cual permite avanzar hacia una sociedad más sostenible. Parte de esta tarea consiste en cuestionar y rebatir las soluciones que resultan adecuadas en y para esa sociedad, al igual que los métodos para encontrarlas. ¿Acaso este proceder es visto como una afrenta a la autonomía académica? En tal caso, que así sea. Participar en el liderazgo de la sociedad, y compartir la responsabilidad haciéndose solidaria de sus beneficios, constituyen el privilegio y el sacrificio implícitos en la existencia de una universidad moderna. Se trata de asumir un compromiso, en el sentido más pleno de emprender labores altamente valoradas de enseñanza y creación de conocimientos, y de tomar parte en la tarea de ayudarnos a salir del caos mundial en que nos encontramos.

¿Cuál es el objetivo en la mira?

En Melbourne, cuando las autoridades se percataron de la enorme magnitud de los incendios forestales ocurridos en 2009 —el desastre natural más grave que haya azotado a Australia—, las universidades de la región entablaron conversa- ciones para aunar recursos y así afrontar juntas la situación: tanto la necesidad inmediata de «volver a normalidad» en el plano médico, humano, social, cívico y económico, como asimismo el problema a más largo plazo que supone el calentamiento global, del que los incendios fueron una trágica manifestación. Sólo una persona con espíritu temerario apostaría por esta alternativa: lo más probable es que, tan pronto como se asiente la nube de cenizas levantada por el fuego, las cosas vuelvan a su cauce habitual. Si no se actúa ahora, ¿a lo mejor todo queda para una próxima vez? ¿Cuándo se tornará irresistible la presión sobre nuestro mundo, en que la educación está destinada a mejorar la condición humana, y sobre cada uno de nuestros distintos países y circunstancias, para que así modifiquemos nuestro comportamiento y afrontemos de forma más directa y urgente las crisis de la globalización que han hecho presa de la humanidad? Es probable que mañana ya sea demasiado tarde.

Nota:

Puesto que he situado parcialmente este ensayo en el contexto de la solicitud del Ministerio Galés para la Infancia, la Educación, el Aprendizaje a lo Largo de la Vida y el Desarrollo de Aptitudes, «de que se cree un Grupo de Tareas Específicas» para llevar a cabo en dos etapas una revisión de la educación de adultos en Gales. Adjunto una comunicado en el que se encarga dicho estudio:

La primera etapa de la revisión, que deberá concluir a fines de septiembre de 2008, estudiará los planes de financiación estudiantil en Gales: en qué medida están orientados a ampliar las oportunidades de acceso, y a fomentar una actitud más receptiva hacia los problemas prioritarios; cuál es la mejor estrategia para hacer frente a la deuda de los titulados, anticipándose a la revisión de los montos máximos de derechos de matrícula que tendrá lugar en Inglaterra en 2009; y cuál es la forma de acción más eficaz mediante la financiación estudiantil nacional establecida por ley, o bolsas de estudio, becas, etc. otorgadas a nivel local.

La segunda etapa se concentrará en la revisión de la misión, el objetivo y la función de la educación superior en Gales, teniendo en cuenta la visión establecida en el documento «Reaching Higher and Skills that Work for Wales»; asimismo, se examinará la labor que actualmente se está desarrollando en Inglaterra y en Escocia, al igual que las necesidades, tanto actuales como previstas, de orden económico, social y estudiantil. Esta labor debería concluir a fines de febrero de 2009.

 

Notas

1 Ese es también el tema recurrente en un artículo aparecido en Le Figaro Economie, titulado «Les deux façons d’en finir avec la crise» [Las dos maneras de acabar con la crisis]. Jean-Pierre Robin lamenta que se haga hincapié en el término «rélance» [reactivación]: «La expresión designa un retorno al estado anterior (…) se trata, por el contrario, de proyectarse hacia el futuro». Más adelante señala: «entre las escasas certezas del momento, está la de que no hay que volver al status ante…» El Director General del Consejo de Financiación de Gales concluyó su intervención en la Conferencia (a la cual se alude en este trabajo) afirmando que «ya no se mantendrá el estado de cosas».

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