Dieter Timmermann

Responsabilidad pública por la financiación de la educación de adultos

 

La responsabilidad pública por el aprendizaje a lo largo de toda la vida aumentará dentro de la sociedad del conocimiento

Los decepcionantes resultados obtenidos por los alumnos alemanes en la prueba PISA de la OCDE, y el reconocimiento adicional de que la educación es un salvavidas frente a la crisis financiera mundial, la cual lo único que hecho ha sido empeorar las tendencias recesivas en diversos sectores económicos de muchos países, nos permiten abrigar la esperanza, en especial hoy en día, de que el Estado continúe garantizando a cada ciudadano el acceso gratuito a cierto nivel de educación general, y a un programa de enseñanza y formación profesional de tipo inicial.

El Estado corre con los gastos de producción de la escolarización y la educación superior, y presta apoyo a las familias de los alumnos más jóvenes, como asimismo a los estudiantes adultos, financiando sus gastos de mantenimiento en caso necesario. Mi hipótesis es que la transición hacia la sociedad del conocimiento permitirá ampliar este mandato público. Las ocupaciones sencillas con menores exigencias de cualificación, y que pueden ejercerse sin contar con un nivel mínimo de educación general (especialmente en idiomas y matemáticas), ni de competencias sociales, perderán importancia; la demanda de estos oficios seguirá disminuyendo de manera sostenida. Muchos adultos o bien nunca adquirieron, o bien perdieron estas cualificaciones básicas debido a sus circunstancias laborales o a sus condiciones de vida. En consecuencia, la responsabilidad pública por respaldar a los alumnos ya no se restringe a los estudiantes más jóvenes; tiene que incluir también a los adultos. Al mismo tiempo, al respaldar la educación y la formación profesional, el Estado asume la responsabilidad de prestar apoyo a los alumnos necesitados, de cerrar la brecha de liquidez otorgando préstamos, y de asumir los riesgos en relación con las pérdidas.

El debate científico acerca de la responsabilidad pública por la financiación de la educación

Al analizar la bibliografía sobre aspectos económicos de la educación publicada a lo largo de muchos años, advertimos un intento de situar el origen de la responsabilidad pública por la financiación de la educación en la distribución de la rentabilidad y de los beneficios de la educación. El argumento general es el siguiente: la educación genera una enorme cantidad de beneficios sociales que exceden con creces la rentabilidad privada de la educación. Surge, sin embargo, un problema relativo a un déficit en la prestación de educación: aun cuando los beneficios sociales superan la rentabilidad privada, la demanda de educación en el mercado no refleja dichos beneficios; la demanda de educación en el sector privado está determinada por la rentabilidad privada. Con respecto a las necesidades sociales para la educación señaladas por los beneficios sociales, habrá una oferta insuficiente de servicios educativos. Nos encontramos con la aseveración de que los mayores beneficios sociales se obtienen de la enseñanza básica y primaria, y que ellos disminuyen conforme se accede a cada nivel ulterior de educación y formación.1 Se llega a la conclusión de que la intervención estatal en educación y la financiación pública de la misma deberían limitarse a la enseñanza general hasta un nivel básico, que habría de ser definido por un discurso social. Más allá de ese límite, sólo los propios individuos, su familia, o los sostenedores privados, serían responsables de financiar su educación y su formación.2

No obstante, se admite que los individuos pueden sufrir un problema de liquidez al financiar su educación: salvo en casos muy especiales, los mercados de la banca privada para préstamos no funcionan adecuadamente en lo que respecta a la financiación de la educación. A diferencia del caso de la financiación del capital físico, no es posible conceder un préstamo al capital humano. En consecuencia, el Estado tendría que cerrar la brecha o trampa de liquidez garantizando préstamos.3 Desgraciadamente, los supuestos con relación a las posturas acerca del monto de los beneficios sociales que reporta la educación difieren notoriamente; la evidencia empírica es contradictoria. Además, una considerable proporción de los beneficios sociales mencionados no es fácil de cuantificar. Por último, el Estado es dueño de decidir si procede al cobro inmediato, mediante derechos de matrícula o préstamos, de la propia contribución de cada alumno para financiar su educación, o si lo hace efectivo en una etapa posterior mediante la tributación progresiva.

La responsabilidad pública respecto del aprendizaje de por vida será mayor en la sociedad de conocimiento

 

  • La transición hacia la sociedad del conocimiento ampliará el mandato público respecto de la financiación de la educación de adultos 

  • Los oficios simples irán perdiendo relevancia y la necesidad de los mismos irá declinando constantemente 

  • El estado tiene que apoyar a estudiantes necesitados, tiene que cubrir con créditos las brechas de liquidez, y tiene que asumir el riesgo de tener déficits

Con todo, cabe preguntarse si la responsabilidad pública por la financiación de la educación y la formación puede derivar únicamente de la lógica económica, y no además de juicios de valor y decisiones de carácter político.4 El Estado está en libertad para definir el mandato o la misión del sector público, para determinar los instrumentos y delinear las intervenciones. Del mismo modo, la contribución de cada alumno para financiar su educación puede ser recaudada mediante derechos de matrícula o tributación progresiva.

¿Qué significa la responsabilidad pública y cómo puede llevarse a la práctica?

Echarse al hombro la responsabilidad pública significa, en principio, que el propio Estado debe asumir las consecuencias de decisiones y medidas. Desde luego, al analizar la crisis financiera y las implicaciones de las actividades de apoyo emprendidas por los distintos gobiernos, nos damos cuenta de que a la postre son los contribuyentes quienes cargan con las consecuencias financieras. Siempre que el Estado se compromete en favor de los ciudadanos, asume la responsabilidad de iniciación, en lugar de limitarse a responder a las exigencias de los ciudadanos beneficiarios. Con respecto a las instituciones educativas que son administradas y financiadas por autoridades públicas, el Estado se sitúa dentro de un triángulo de responsabilidad pública externa junto a la responsabilidad externa de la institución educativa (una institución de educación de adultos similar a las universidades populares de Alemania), y a la responsabilidad personal del alumno. En comparación con la responsabilidad individual o con la responsabilidad privada de una familia, la responsabilidad pública es artificial. Ello quiere decir que es creada por ley o por contrato, es escogida deliberadamente por los políticos, está determinada políticamente, suele ser selectiva y estar orientada hacia un aspecto específico, puede ser desestimada y es renunciable o cancelable. La responsabilidad pública por la educación de adultos compite con la responsabilidad por otros objetivos y funciones de carácter público que atañen o son ajenos al ámbito educativo. Su objetivo es fomentar el bienestar común, y no directamente el de determinados ciudadanos.

La responsabilidad pública puede ejercerse utilizando diversos canales o funciones con distinta profundidad de intervención y eficacia. Un canal puede ser la política entendida como la fijación de normas a través de leyes o decretos; un segundo canal puede ser la política traducida en la definición de procedimientos (prescribir procesos que cumplen una función moderadora); un tercer canal puede ser la política de la financiación (financiación total o parcial de bienes o servicios de producción privada); un cuarto canal puede ser la política de los programas materiales, en virtud de la cual los bienes y servicios son producidos por instituciones que administra el Estado; un último canal puede operar mediante la política que combina la producción y la financiación de bienes y servicios. Estas reflexiones conducen a la distinción de cuatro funciones distintas de la maquinaria estatal que requieren responsabilidad pública; en primer lugar, la función de diseñar un marco de orden económico y político que defina el espacio social donde participarán diversos actores; en segundo lugar, la función de ofrecer procedimientos de moderación a los actores sociales; en tercer lugar, la función productiva de ofrecer bienes generados por el sector público; y finalmente, la función de financiar las actividades sociales.

Para asumir la responsabilidad pública por la educación de adultos se requiere un interés público en la educación de adultos

La respuesta a la pregunta sobre qué actividades hay que respaldar, producir o financiar, en qué medida y en qué magnitud es, en función del interés público, el resultado de negociaciones políticas y procesos de decisión: «el bien público es aquél que el público decide considerar un bien público».5  Según la Comisión Alemana de Expertos sobre Financiación del Aprendizaje a lo Largo de toda la Vida,6 la distinción entre bienes públicos y privados es una cuestión de voluntad política y de negociación; siempre tiene que ser renegociada dentro de la esfera política.

La Comisión de Expertos sobre Financiación del Aprendizaje a lo Largo de toda la Vida admitió la posibilidad de designar áreas de programas y cursos de educación de adultos que permitan asumir un interés público, incluso un interés público específico que podría ser ofrecido y respaldado por el Estado. El fundamento teórico en favor de un interés público puede proceder de los beneficios externos que se obtienen de la educación de adultos de tipo general, político y cultural. La mantención de la paz social, el aumento de la participación de los individuos en la sociedad, el fomento de la inclusión de una diversidad de normas y valores dentro de la escala de valores consagrados en la constitución, y el ejercicio del compromiso ciudadano, deben ser percibidos y apreciados como beneficios sociales que justificarían cuando menos la entrega de subsidios financieros por parte del Estado. Ello permitiría respaldar programas de enseñanza para adultos en el área de la educación general, o incluso llevarlos a cabo por completo.

 

Dieter Timmermann
Fuente: Barbara Frommann

 

Tras una evaluación selectiva de los programas de educación de adultos, la Comisión de Expertos llegó a concebir la idea de que un interés público puede ser orientado hacia los siguientes contenidos de aprendizaje: en primer lugar, la educación política; en segundo lugar, la complementación de la educación básica, por ejemplo ofreciendo cursos de alemán como idioma extranjero, o cursos de alfabetización; en tercer lugar, los programas educativos asociados al mundo del trabajo, las vocaciones y los oficios; en cuarto lugar, cursos de educación general para adultos conducentes a la graduación y obtención de certificados de enseñanza básica; en quinto lugar, cursos destinados a apoyar a las personas en la planificación y el manejo de su vida cotidiana, incluida la habilidad para desarrollar gradual-mente y cultivar relaciones sociales e interculturales; en sexto lugar, programas cuyo objetivo es promover competencias esenciales, como el dominio de idiomas extranjeros y el uso de los nuevos medios de comunicación; y por último, cursos sobre educación familiar. Según se observó, un determinado interés público estaba dedicado a la participación cívica y al compromiso honorario.

En estas propuestas prevalecía la convicción de que una participación perdurable y eficaz en la sociedad, al igual que un compromiso cívico persistente no serían posibles ni sostenibles si en esas áreas no se implementaban programas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Después de todo, se podría argumentar que la necesidad de garantizar condiciones de vida mínimas para todas las personas en un estado federal justifica al menos una responsabilidad estatal parcial en la subvención de la educación general de adultos.7 Desde una perspectiva meramente económica, se da por sentado que existe un interés público en la financiación pública de la educación, en primer lugar en el caso de los beneficios externos; en segundo lugar, si se aplican considerables restricciones a la disponibilidad y la comprensión de la información; y en tercer lugar, cuando existen determinadas obstrucciones que afectan los ingresos y la liquidez; dicho de otro modo, en el caso de una capacidad de pago restringida. Dentro de este esquema de situaciones se incluye el peligro de la subinversión en educación en general, y en educación de adultos en particular, el cual, sin embargo, puede conjurarse mediante una cofinanciación pública adecuada.

Según los análisis de la OCDE, si no se cuenta con instrumentos de financiación apropiados existe un alto riesgo de que la inversión en aprendizaje a lo largo de toda la vida sea baja.8 La OCDE ofrece una variedad de explicaciones. Existe primero una alta probabilidad de que el total de los beneficios sociales derivados de la inversión en educación excedan el rendimiento que el inversionista directo (el individuo, la empresa, el Estado como recaudador de impuestos) puede obtener: el caso de las externalidades. Si cada actor o unidad inversora se limitara a invertir una suma dentro de límites racionales y que valiera la pena teniendo en cuenta sus propias utilidades (mayor productividad de la empresa, aumento en los ingresos de las personas, mayor recaudación impositiva estatal, por mencionar sólo el rendimiento monetario de la inversión en educación), el monto de la inversión total descendería a una cifra inferior al monto óptimo de inversión que sería posible alcanzar con la financiación conjunta.

Participants de l’Afrique

Participantes de África
Fuente:
DVV International

Un segundo motivo que explica la subinversión en educación de adultos deriva del hecho de que los resultados de aprendizaje son sólo parcialmente perceptibles, en forma de certificados o de títulos de graduación. No obstante, si los resultados de aprendizaje no resultan transparentes para potenciales futuros empleadores, es probable que el individuo, en su calidad de alumno y futuro empleado, no perciba el verdadero valor económico de su poder y sus competencias laborales.

Es posible añadir otra razón a las expuestas por la OCDE. Por lo general, los costos de la inversión en educación pueden ser determinados con precisión. Sin embargo, no suele ocurrir lo mismo con las utilidades. Con frecuencia, la rentabilidad que se obtiene de la educación sólo llega a percibirse en el largo plazo, y se mantiene un alto grado de incertidumbre respecto de hasta qué punto la rentabilidad observada puede atribuirse a la educación o al aprendizaje a lo largo de toda la vida, o más bien a otras actividades a de inversión en una organización. Una economía y una sociedad que, demostrando una falta de visión de futuro, atiende principalmente a los costos e ignora las utilidades a largo plazo, aunque sean sólo vagamente calculables, no invertirá lo suficiente en educación de adultos.

Cierta parte de los beneficios que reporta la inversión en educación —en particular los beneficios sociales como mejorar la calidad de vida, mantener y fortalecer la cohesión social, y promover la democracia, que no son de aprovechamiento inmediato ni tampoco se orientan a la comercialización— es difícil o imposible de medir. El fundamento teórico de la financiación no puede derivar de la asignación de recursos a determinado beneficiario. Al diseñar estrategias financieras que sean inducidas por el Estado y reflejen el interés público, y que inviten a otros actores a sumarse a una «estrategia común de inversión en aprendizaje a lo largo de toda la vida» creando nuevas oportunidades para que diversos inversionistas obtengan utilidades adicionales de la educación, es probable que el aumento de los incentivos para invertir en educación de adultos y a lo largo de toda la vida se haga extensivo a todos los actores. A la postre, el nivel de inversión en aprendizaje a lo largo de toda la vida podría aumentar considerablemente. Siguiendo esta lógica, si se consigue establecer un sistema para cofinanciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, se obtendrán resultados y se logrará la eficacia. Esta conclusión coincide con la postura de la OCDE.

Objetivos de la financiación del aprendizaje a lo largo de toda la vida en Alemania

En su informe final publicado en 2004, la Comisión Alemana de Expertos sobre Financiación del Aprendizaje a lo Largo de toda la Vida dio a conocer una propuesta de cofinanciación que pretendía ayudar cumplir los siguientes objetivos:

  • Fomentar el crecimiento económico:
    – Idear innovaciones inducidas a través del aprendizaje.
    – Fortalecer el aprendizaje a lo largo de toda la vida en pequeñas y medianas empresas (PYMES).
    – Promover la empleabilidad de las personas
  • Integrar a las personas en el mercado laboral promoviendo su empleabilidad.
  • Promover la participación social y el compromiso cívico.
  • Fortalecer la cohesión social.
  • Intensificar la apertura y la disposición a aprender, como asimismo la responsabilidad de las personas.
  • Potenciar su aptitud para escoger, decidir y comportarse racionalmente en los mercados.
  • Procurar establecer un equilibrio entre la participación educativa y la carga financiera.
  • Soportar los efectos de las medidas de financiación recomendadas, en caso de que se adopten.
  • Proporcionar de manera eficiente una multiplicidad de eficaces ofertas y oportunidades de aprendizaje.
  • Generar una transparencia del mercado con respecto a los proveedores, a los programas y los contenidos, a los certificados y su valor, como también a la calidad de los programas e instituciones.

 

Motivos para intensificar las iniciativas de inversión y financiación en favor del aprendizaje a lo largo de toda la vida en Alemania

La necesidad de aumentar la inversión en aprendizaje a lo largo de toda la vida en Alemania se basa en evidencias que demuestran que, desde un punto de vista comparativo a nivel internacional, Alemania se ha quedado a la zaga con respecto a la mayoría de los países de la OCDE y de la UE en cuanto a poderío económico e innovador, por una parte, y a la disposición para comprometerse y participar en oportunidades de aprendizaje que traspasen el ámbito de la educación y formación profesional inicial, por otra.9

Figura 1: Gasto total en aprendizaje a lo largo de toda la vida en Alemania, expresado en % del PNB

Figura 1: Gasto total en aprendizaje a lo largo de toda la vida en Alemania, expresado en % del PNB

Así pues, la proporción del PNB que todos los actores (ciudadanos, empresas privadas, el Estado a nivel local, estadual y federal) han invertido conjuntamente en el aprendizaje a lo largo de toda la vida para adultos, descendió de 2,15 % a 1,62 % entre 1986 y 1999. Si consideramos los recortes notificados en los subsidios a la educación de adultos que durante la década actual entregan las autoridades públicas locales y algunos estados, que coinciden con la contracción de los gastos de las empresas en formación profesional permanente, es dable suponer que desde entonces la proporción del PNB ha seguido disminuyendo.

En la Figura 2 se aprecia que, en conjunto, entre 1995 y 2003 los hogares particulares, las empresas y las autoridades públicas de Alemania han gastado en educación, en proporción al PNB, una suma inferior a la media de la OCDE. Sólo Japón, España y los Países Bajos han gastado aún menos.

Figura 2: Gasto (privado y público) en educación, expresado como porcentaje del PNB

Figura 2: Gasto (privado y público) en educación, expresado como porcentaje del PNB

Incluso da la impresión de que el grado de compromiso de autoridades públicas con la educación ha disminuido, como se advierte en la Figura 3. La proporción del presupuesto total del sector público destinado a la educación es la más baja de todos los países de la OCDE y la UE (entre estos últimos, antes de la reciente expansión) durante el período observado. 

Figura 3: Gasto público en educación, expresado como porcentaje del gasto público total

Figura 3: Gasto público en educación, expresado como porcentaje del gasto público total

Asimismo, debería preocuparnos el que la sociedad alemana, que está accediendo a la era de la sociedad del conocimiento, parece haber invertido más en capital físico que en capital humano durante la década de 1990, revirtiéndose así la tendencia observada desde mediados del siglo 19 (véase la Figura 4).

Figura 4: Relación entre capital físico y humano en Alemania

Figura 4: Relación entre capital físico y humano en Alemania

Si analizamos las probabilidades de participación de las personas en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, las oportunidades de diversos grupos que pueden definirse en función de atributos específicos son considerablemente menores a las del promedio. Estos grupos son:

  • Personas con escasa o nula educación y formación profesional de carácter formal.
  • Personas que trabajan en oficios que requieren escasos conocimientos formales y corren el riesgo de quedar obsoletos.
  • Personas cuya labor está asociada a una organización tradicional (tailorista) del trabajo.
  • Personas desempleadas o en una situación ocupacional precaria.
  • Trabajadores y empleados de empresas pequeñas.
  • Mujeres con hijos, en particular madres solteras; el déficit de aprendizaje a lo largo de toda la vida aumenta en forma paralela a la cantidad de hijos.
  • Personas de bajos ingresos.
  • Migrantes de ambos géneros.

Un hallazgo sorprendente fue que, contradiciendo anteriores conclusiones, la edad y el trabajo a tiempo parcial efectivamente permiten explicar un grado de participación inferior al promedio. Ahora las variables explicativas son la cantidad de hijos y el estado parental de las mujeres, lo mismo que la situación ocupacional de las personas mayores de 55 años.

Tal parece que los individuos con una trayectoria de desarrollo y un historial educativo interrumpidos, la mayoría de los cuales han sido desertores escolares —cerca del 9 % de todos los alumnos alemanes abandonan el sistema escolar sin haber obtenido el certificado de estudios más elementales (datos de 2006 y 2007)—, tienen las menores probabilidades de participar en el aprendizaje a lo largo de toda la vida al llegar a la adultez. La tendencia oscila entre un extremo y otro; el grupo de los migrantes varones jóvenes es, con mucho, el más afectado. Un segundo subgrupo de estos jóvenes corresponde a desertores de la educación y formación profesional, mayormente del sistema de formación dual. En la actualidad, cerca de la cuarta parte de quienes comienzan a participar en un contrato de formación acaban abandonando tanto el programa como la empresa (en 1984 esa cifra ascendía a sólo un 14 %); dos tercios permanecen en el sistema de capacitación, escogiendo otra empresa y otra profesión. Sin embargo, la tercera parte se desvincula completamente. Por último, una alta proporción de inmigrantes con un bajo nivel de educación no logra acceder al aprendizaje a lo largo de toda la vida; la inmigración suele estar asociada a historiales educativos y laborales interrumpidos. A la luz de los resultados y de los análisis, se llega a la conclusión de que en Alemania existe una enorme e imperiosa necesidad de contar con una segunda oportunidad para aprender.

Teniendo en cuenta los decepcionantes resultados de las pruebas PISA y TIMS para medición de conocimientos y competencias de los alumnos, podemos hacer la siguiente recapitulación:

  • El sistema escolar alemán no se percata del potencial de aprendizaje y de rendimiento de sus alumnos; en otros países existe una mayor percepción.
  • Por lo general, las empresas alemanas no desarrollan suficientemente el potencial de aprendizaje y rendimiento de su personal. Las empresas de otros países de la UE y de la OCDE realizan mayores esfuerzos en este sentido.
  • En los años venideros, la población activa alemana se contraerá y envejecerá como resultado de los procesos demográficos. De mantenerse la actual situación, la tasa de crecimiento económico disminuirá.
  • Conforme la población activa se contraiga y envejezca, el promedio de edad de la misma aumentará, lo cual significa que la capacidad y el potencial de innovación dependerá cada vez más de los trabajadores y empleados que están envejeciendo.
  • Los conocimientos acumulados en empresas y organizaciones también envejecerán y, con la generación cada vez más acelerada de nuevos conocimientos, experimentarán un vertiginoso proceso de obsolescencia. Existe el riesgo de que el influjo de los nuevos conocimientos que surgirán con el reclutamiento de nuevas cohortes de graduados de la educación superior vaya perdiendo eficacia, a menos que las empresas intensifiquen y amplíen sus inversiones en aprendizaje a lo largo de toda la vida para su personal.
  • Con el futuro demográfico como telón de fondo, y prestando atención a los resultados de las más recientes investigaciones acerca del aprendizaje de adultos, es imperiosamente necesario modificar los puntos de vista, por lo me-nos en Alemania. No sólo hemos de reconocer que los adultos, y en particular los adultos mayores, son perfectamente capaces de continuar aprendiendo y de mantenerse productivos, sino que además la sociedad, sus empresas, escuelas, instituciones de educación superior, e instituciones de aprendizaje permanente deben ofrecer a todos estos potenciales alumnos oportunidades para aprender a lo largo de toda la vida, y para mantener su capacidad productiva e innovadora.
  • En consecuencia, debemos orientar nuestros esfuerzos hacia nuevos recursos con el objeto de estimular el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Para ello se requiere con urgencia:
    – Abrir nuevos recursos mentales para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, que se traduzcan en una disposición y una motivación de todos los ciudadanos para aprender de manera permanente.
    – Ofrecer suficiente tiempo para facilitar el aprendizaje de los alumnos potenciales.
    – Contar con recursos físicos e instalaciones para crear los lugares y entornos de aprendizaje necesarios.
    – Proveer los fondos necesarios para financiar la adquisición de recursos físicos y humanos que permitan organizar los programas de enseñanza, apoyar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, o ayudarlos a sufragar sus gastos de mantenimiento mientras estudian.
    – Ofrecer lugares de trabajo y ambientes laborales que no sólo faciliten el aprendizaje en el empleo o al interior de la organización empleadora, sino que además inspiren y estimulen el aprendizaje.

 

Financiación pública de la educación de adultos como parte de un sistema de financiación del aprendizaje a lo largo de toda la vida

En su informe final, la Comisión de Expertos sobre Financiación del Aprendizaje a lo Largo de toda la Vida ha propuesto una estructura para cofinanciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida en la que predomina la intención de diseñar un sistema de instrucción de este tipo con su respectiva financiación, el cual disponga que el estado federal, como también los 16 estados, el sector empresarial y los propios ciudadanos deben asumir la responsabilidad social de sufragarlo. La estructura se presenta en la figura 6.

El potencial de los instrumentos sugeridos radica en su combinación

La propuesta de la estructura de cofinanciación tiene por objeto permitir la combinación de recursos de distintas fuentes de financiación. Es así como resultaría concebible que un trabajador sin título profesional haga uso de una licencia temporal para completar un determinado curso escolar. Él o ella cubrirían las necesidades de tiempo para el estudio recurriendo a una cuenta de tiempo de aprendizaje para uso interno en el empresa, y retirarían un monto complementario para gastos de mantenimiento de una cuenta personal de ahorro para la educación. Asimismo, una persona desempleada tendría la oportunidad de abstenerse de recibir el subsidio de desempleo, y en lugar de ello acogerse a la legislación propuesta para fomentar el aprendizaje de adultos a fin de completar un curso escolar que más adelante le permitiría acceder a un programa de cualificación profesional. Una alternativa incluso más eficiente sería combinar de manera paralela los estudios para completar los cursos de educación general y de formación profesional. Para ello sería necesaria una estrecha cooperación entre las diversas instituciones encargadas.

Figura 6: Cofinanciación del aprendizaje a lo largo de toda la vida: instrumentos y aportaciones de los actores Fuente: Expert Comission (2004), final report, versión manuscrita, p. 189

Figura 6: Cofinanciación del aprendizaje a lo largo de toda la vida: instrumentos y aportaciones de los actores Fuente: Expert Comission (2004), final report, versión manuscrita, p. 189

La sola aportación de fondos no es suficiente para elevar la tasa de participación educativa. La aplicación de los instrumentos de cofinanciación el aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un entorno favorable a la educación, que en parte consta de factores intangibles: una imagen positiva del aprendizaje y una valoración del mismo; el fomento del aprendizaje a lo largo de toda la vida por parte de las autoridades públicas, de los empresarios y ejecutivos, como asimismo del público en general y de los medios de comunicación. Siempre que se consiga merecidamente, el aprecio social del trabajo del personal de las instituciones de aprendizaje forma parte también del reconocimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Referencias

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Malkin, J. & Wildavsky, A. (1991): Why the traditional distinction between public and private goods should be abandoned. In: Journal of Theoretical Politics, Vol. 4, Nr. 3, S. 255 –

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Notas

1 Véase Grabka/ Kirner, 2002, y Bock-Famulla, 2002, Kucera/ Bauer, 2000; véase asimismo Woodhall, 1995, p 25.

2 Véase Friedman, 1974.

3 Véase Palacios 2003, p. 4 y sigs.

4 Véase Timmermann, 1998. 

5 Malkin, J. y Wildavsky, A. (1991): «Why the traditional distinction between public and private goods should be abandoned». En: Journal of Theoretical Politics, Vol. 4, Nº 3, pp. 255 – 278.

6 Expert Commission on «Financing Lifelong Learning» (2004), manuscrito, p. 198. 

7 Con respecto a la legitimación del papel del Estado en la educación de adultos, véase Timmermann 1998.

8 Véase OCDE 2003.

9 Véase expert commission (2004), final report, capítulo 2.2.

 

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