John Oxenham

Retorno de la inversión en alfabetización y capacitación de adultos – Hallazgos cuantitativos

Un conjunto creciente de evidencias empíricas procedentes de más de 30 países muestra que, cuando se incluye la lectura, la escritura y el cálculo como componentes centrales de los programas de educación y capacitación de adultos —ya sean éstos jóvenes o mayores— que no han asistido a la escuela o lo han hecho de manera insuficiente, se acelera el avance hacia los Objetivos de Desarrollo del Milenio y de la Educación para Todos. Descuidar la inclusión de estos componentes constituye en los hechos un sabotaje del avance hacia esos objetivos.

Esfuerzos de investigación en pequeña escala, distribuidos entre por lo menos 32 países desde 1975, han producido una evidencia empírica que respalda los efectos positivos de incluir la alfabetización como un componente de los programas de educación y capacitación de adultos. Este artículo resume dichos hallazgos en relación con los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Entre éstos están la reducción de la pobreza, la desaparición del hambre, la educación primaria universal, la equidad de género y el fortalecimiento de las mujeres, un mejoramiento sustancial de la salud en lo que se refiere a la mortalidad materno-infantil y la erradicación de enfermedades, la sostenibilidad ambiental, e incluso el acercamiento a una sociedad global mejor interrelacionada. Todos los gobiernos miembros de Naciones Unidas se han comprometido a alcanzar los Objetivos del Milenio para el año 2015. Si la incorporación de la escritura, la lectura y el cálculo en la educación y capacitación de adultos puede acelerar el avance hacia dichos objetivos, dejar de incluirlos equivale a sabotear el esfuerzo principal.

Sin embargo conviene tener cierta cautela respecto de la investigación. Si bien la mayor parte de los estudios de investigación fueron realizados desde mediados de la década de los sesenta, pocos de ellos —ya fueran principalmente cuantitativos, cualitativos o etnográficos— lograron escapar a imperfecciones en términos de rigor científico, cobertura representativa o análisis riguroso. La mayoría de los programas no pudieron llevar registros completos de asistencia, de avances, de deserciones y culminaciones, ni de niveles de resultados obtenidos, por no mencionar un seguimiento de largo plazo del uso que realmente se hace de las destrezas y conocimientos adquiridos, concretamente los de lectura y escritura, ni del impacto que éstos tienen en la vida cotidiana. Muchos programas, quizás la mayoría, han tenido que luchar con cierta hostilidad y resistencia a la hora de intentar su evaluación. Pocos han podido escapar a las cadenas de descubrimien-tos, y consiguientes ambigüedades y aparentes inconsistencias, que caracterizan la investigación del comportamiento de los seres humanos.

La falta de diagnósticos apropiados y de grupos de control han permitido a algunos levantar la siguiente objeción: Lo que pueda haber de evidencias favorables, lo es sólo porque los adultos/as y jóvenes que se matriculan en programas de alfabetización son excepcionales. A pesar de ser pobres tienen más energías que el promedio y están ya más favorablemente dispuestos a la modernización, y ya saben más que sus vecinos analfabetos. Al ingresar a los programas se están seleccionando a sí mismos, y no se los puede tomar como representativos del promedio de sus vecinos. La deducción es que, si se utiliza a estos participantes para justificar programas dirigidos al conjunto de la población, lo probable es que se produzcan tasas inferiores de inscripción, asistencia, culminación y éxito —especial ment e en términos de destrezas aprovechables y «permanentes» de lectura, escritura y cálculo—, y cambios de largo plazo poco dignos de consideración en términos de actitudes y comportamiento. En pocas palabras, el apoyo para avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo del Milenio seria mucho más débil de lo que las evidencias disponibles pueden sugerir.

Incluso en el caso de que esta argumentación fuera correcta, no disminuiría la pertinencia de los programas de capacitación de adultos con alfabetización. Por el contrario, subraya la probabilidad de que las inversiones estén realmente alcanzando a los tipos correctos de población: aquellos que pueden hacer más productivas las inversiones y reforzar los avances hacia los Objetivos del Milenio. Desde el punto de vista práctico de las inversiones, por tanto, la argumentación ayudaría en los hechos a darle importancia a la inclusión de la alfabetización en las políticas de desarrollo.

Sin embargo vale la pena señalar que la argumentación es probablemente errónea. La evidencia de las últimas tres «campañas de alfabetización total» en India muestra que sólo una minoría de estudiantes adultos son incapaces de aprender las destrezas de lectura, escritura y cálculo escrito. Las tres campañas reclutaron virtualmente a todas las personas adultas analfabetas de sus respectivas áreas, y tuvieron éxito en enseñarles a la mayor parte de ellas por lo menos lo suficiente para que tuvieran un buen resultado en el «examen de graduación» oficial. Por tanto esas campañas tendían a reivindicar las capacidades de aprendizaje del promedio de adultos analfabetos y a justificar programas de aprendizaje adecuados.1

Por otro lado, estudios de campo realizados unos diez años después de las campañas indican que muchos —si no la mayoría— de los estudiantes que obtuvieron buenos resultados, en gran medida habían olvidado cómo se lee y escribe. Los hallazgos sugerían, o que los/as estudiantes no habían aprendido las destrezas en un grado «permanentemente» aprovechable, o que, no encontrando motivación para practicar sus destrezas, simplemente las habían olvidado. Por qué la gente puede hacer exitosamente el esfuerzo de ejercer su derecho a la alfabetización y después aparentemente permitir que el esfuerzo resulte inútil, es una cuestión que se planteará al final de este artículo.

Cualesquiera sean sus deficiencias, los estudios que sirven de base a esta discusión representan un avance sustancial respecto de los que antes estaban disponibles. Por lo menos se han esforzado por responder a las preocu pa cio nes de los planificadores y diseñadores de políticas. Además vienen de 32 países en varias regiones del mundo: Bangladesh, Bolivia, Botswana, Brasil, Burkina Faso, Colombia, Ecuador, Etiopía, Egipto, El Salvador, Gambia, Ghana, India, Indonesia, Kenya, Malí, México, Marruecos, Namibia, Nepal, Nigeria, Nicaragua, Pakistán, Senegal, Sierra Leona, Somalia, Sudáfrica, Sudán, Tanzania, Tailandia, Turquía, Uganda. Por tanto pueden considerarse representativos de grandes porciones de la raza humana en su conjunto, y no restringidas a sólo una o dos culturas particulares.

 

John Oxenham
Fuente: Barbara Frommann

Antes de recoger los Objetivos de Desarrollo del Milenio, podemos tomar nota del apoyo general que se nos ofrece a través de tres estudios realizados por el Banco Mundial respecto de la tasa de retorno de la inversión. Desde 1977 hasta 1999 el Gobierno de Indonesia estuvo sacando del Banco Mundial préstamos con interés para financiar su programa nacional de alfabetización. En 1986 el Banco Mundial examinó la tasa de retorno de la inversión: encontró que la tasa individual de retorno era del 26 por ciento. Trece años más tarde el Banco Mundial hizo un estudio similar para el Programa Nacional de Alfabetización Funcional de Ghana, para el que el gobierno había contraído préstamos sin interés. Los resultados fueron:

Ghana (1999): tasa de retorno femenina privada 43 %; tasa de retorno social 18 %; tasa de retorno masculina privada 24 %; tasa de retorno social 14 %.

Dos años más tarde, en 2001, en un proyecto que estaba apoyando en Bangladesh, en cooperación con el Banco de Desarrollo de Asia, otra vez sin pago de intereses, el Banco Mundial encontró que la tasa de retorno privada era del 37 %.2

Estos cálculos indican que la inversión en educación de adultos con alfabetización es en términos generales tan productiva como la inversión en educación primaria, secundaria y universitaria.

¿Tendrán estos «términos generales» alguna implicación para los fines más específicos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio?

Objetivo 1. – Erradicar la extrema pobreza y el hambre: «¿Será que los programas de educación de adultos con alfabetización puedan ayudar a reducir la pobreza mejorando la productividad de las actividades para ganarse la vida e incrementar los ingresos, y podrán ayudar a reducir el hambre formando a los agricultores — mujeres y varones, de pequeña y gran escala— para que hagan más productiva su tierra pensando tanto en la subsistencia como en el mercado?»

Se cuenta con estudios procedentes de ocho países3 que están relacionados con esta pregunta, pero que no la pueden responder de manera definitiva. Desde el punto de vista negativo, la encuesta nacional de hogares de 1998/99 en Ghana mostraba que, si bien el nivel de escolaridad marcaba una diferencia en lo que hace a ganancias e ingresos, las destrezas de alfabetización adquiridas mediante la educación no-formal no parecían tener el mismo efecto ni en el trabajo asalariado ni el autoempleo.

En el lado positivo, una afirmación hecha por Carr-Hill et al. en su estudio sobre los efectos de 20 años de programas de alfabetización en Tanzania puede ayudar a establecer la tónica general:

El efecto principal que se le puede atribuir a la alfabetización es la difusión de las modernas técnicas agrícolas en las áreas rurales.

Los agricultores más ricos fueron los primeros en adoptar las nuevas técnicas agrícolas, atribuyendo directamente su éxito a los efectos de la alfabeti zación. En Ugwachanya había agricultores que afirmaban que las cartillas eran de uso práctico y directo. Todos los agricultores estaban entusiasmados con los métodos que los agricultores más ricos habían empezado a utilizar… Si bien era posible que los agricultores más pobres no vieran la relevancia directa de la alfabetización, estos ejemplos de una transferencia horizontal de información de los agricultores más ricos probablemente se puede atribuir indirectamente a las campañas de alfabetización.4

En Kenya, de manera más directa, los agricultores que habían superado los cursos de alfabetización se mostraban mucho más dispuestos a utilizar fertilizantes y semillas híbridas que sus compañeros analfabetos,5 a la vez que los administradores de la corporación SODEFITEX de Senegal estimaban que el programa de alfabetización había ayudado a sus agricultores asociados a elevar su productividad en un 6 por ciento.6

En el caso de Bangladesh, Cawtera evaluó en 1997 los efectos del enfoque Nijera Shikhi, y volvió a hacerlo en 2000. Sus observaciones lo llevaron a concluir que el enfoque Nijera Shikhi para la educación no-formal de adultos había generado:

«Un impacto positivo y sostenido en la capacidad de ganarse la vida:» los ingresos se habían incrementado en una proporción significativamente superior para aquellas personas que tienen ingresos inferiores al promedio, y eso en uno de los países más pobres del mundo.

«Un impacto duradero en las prácticas agrícolas y en la nutrición: …» muchas de las mujeres tienen ahora huertos y cultivan una gran variedad de frutas y verduras. También han incrementado la avicultura. Parte de todo ello se comercializa, con lo que aumentan los ingresos familiares; mientras que la otra parte se consume en la casa, con lo que mejora el consumo de vitaminas y proteínas.

«Un crecimiento sostenido del ahorro y la inversión:» muchas de las personas que se han metido en actividades de tipo empresarial han ahorrado e invertido en bienes con el fin de obtener ganancias. Muchas de esas personas dicen que no se les habría ocurrido hacer todo eso sino como resultado de su aprendizaje durante el curso.7

En su evaluación sobre los tres proyectos REFLECT en Bangladesh, El Salvador y Uganda, Archer y Cottingham8 abordan la cuestión de la productividad y los ingresos por medio de un análisis de la «gestión de recursos», lo que consiste en hacer que los recursos disponibles sean más productivos de lo que eran antes. Dichos autores están en condiciones de aportar ejemplos procedentes de los tres países acerca de cómo el proceso de esta forma particular de educación de adultos con alfabetización había estimulado a los participantes a reconsiderar y mejorar el uso que hacían de la tierra, del agua, de los cultivos y del dinero (subrayando el hecho de que, para tener impacto en la conducta de la población, la instrucción en lectura y escritura debe combinarse con información y destrezas útiles).

Completamente aparte de la productividad en su sentido normal y relacionado con el fortalecimiento (que se aborda más abajo), está el efecto que genera cierto dominio del cálculo. En casi todos los estudios de casi todos los países, los participantes que han pasado a ser alfabetos dicen que ahora pueden manejar dinero, especialmente papel moneda, con mayor confianza. Y lo que es más importante, se sienten menos vulnerables al peligro de ser estafados al hacer transacciones monetarias. Ésta es una ganancia crucial para personas que son microempresarios, pues les permite empezar a administrar sus negocios sobre una base más sólida.

Al llegar a este punto es conveniente mencionar el enfoque de «alfabetización de segunda instancia». Por ejemplo, el Programa del Instituto del Banco Mundial para la Capacitación y Gestión de Base en 10 países empezó hacia 1990 con la capacitación de mujeres analfabetas en gestión básica de negocios, utilizando para ello métodos que no requerían lectura ni escritura. Sin embargo, el programa a veces tenía que responder a demandas de las mismas participantes que querían una instrucción más sistemática en aritmética, escritura y lectura. Allí donde se usa, este enfoque parece ser exitoso en la formación de destrezas tanto de alfabetización como de sobrevivencia.

La conclusión general, por tanto, es que la educación en alfabetización contribuye a reducir tanto la pobreza como el hambre.

Objetivo 2. – Lograr la Educación Primaria Universal: «¿Será que la educación de adultos con alfabetización logre elevar la demanda de escolarización de manera que padres y madres recién alfabetizados envíen a sus hijos a la escuela, especialmente a las niñas? Y además ¿intentarán hacer que sus hijos cumplan las condiciones de una participación exitosa?»

Una serie de estudios ha prestado atención al tema de la influencia que puede tener la alfabetización, particularmente para las madres, en la escolarización de los hijos. Más allá de diferencias y variaciones, la comprobación general es positiva. En varios países es elevada la proporción de madres, ya sean alfabetizadas o no, que tienen a la mayor parte de sus hijos en la escuela, lo que indica que el valor de la alfabetización es hoy cosa clara para todas, sea que estén o no alfabetizadas. No obstante, todos los estudios demostraron que la proporción de madres matriculadas en cursos de alfabetización que tendían a inscribir a sus hijos/as en la escuela era mayor que la de madres analfabetas no inscritas en cursos de alfabetización. Y se observaron otros tres puntos.

Primero, en la medida en que los cursos iban avanzando, era efectivamente mayor la proporción de madres que empezaban a enviar a sus hijos a la escuela. Segundo, las madres matriculadas se mostraban más dispuestas, no sólo a enviar a sus hijas a la escuela primaria, sino también a querer que vayan a la escuela secundaria junto con sus hijos varones. Tercero, las madres matriculadas estaban más dispuestas a insistir en la asistencia regular de sus hijos a la escuela, a asegurar que los niños y niñas hicieran sus tareas en la casa, y a discutir los progresos de sus hijos e hijas en las clases.

En un caso notable, las escuelas primarias fiscales en Uganda que atendían a comunidades que estaban participando en un programa de alfabetización incrementaron sus matrículas en un 22 por ciento. En comparación, escuelas de otras comunidades sólo incrementaron las suyas en un 4 por ciento. Además se pudo comprobar que comunidades que no tenían escuelas fiscales y habían creado las suyas propias, y que también estaban participando en un programa de alfabetización, incrementaron sus matrículas en más del doble, con un aumento particular en la proporción de niñas. Más aún, una tercera parte de las comunidades estudiadas instalaron nuevos jardines de infancia para sus hijos e hijas más pequeños, e incluso pagaron facilitadores para que los atendieran.

Por otra parte hay que reconocer que esos procesos positivos no fueron universales. Un estudio encontró sólo impactos leves, mientras que los hallazgos de otros fueron mixtos: algunas comunidades no mostraron ningún tipo de cambio en las matrículas escolares, a la vez que comunidades colindantes elevaban sus matrículas en la escuela primaria en más de un 50 por ciento.

Una deducción importante, tanto para el primero como para el segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio, se desprende de esta señal: si la alfabetización de padres y madres ayuda en gran medida al mejoramiento de la escolaridad, entonces los gobiernos tienen que organizar programas efectivos de educación

o capacitación de adultos con alfabetización, por cuanto éstos ayudarán a que la educación principal sea más eficiente, y a que de esa manera haya mejores condiciones para que la población pueda reducir sus niveles de pobreza.

Objetivo 3. – Promover la Equidad de Género y Fortalecer a las Mujeres: «¿Será que las mujeres que participan en programas de alfabetización se encuentran en mejores condiciones para mejorar su calidad de vida y la calidad de vida de sus familias? E igualmente importante ¿será que tienden a asumir roles más fuertes en la organización de sus comunidades para mejorar la calidad de vida en sus localidades y sociedades? ¿Realmente tiende la alfabetización a fortalecer la sociedad civil?»

En muchos países, la mayoría de los participantes en programas de alfabetización son mujeres, y además mujeres pobres. La razón es sin duda que las hijas de familias pobres son por lo general las que tienen menos oportunidades de ir a la escuela primaria y de mantenerse en ella, por lo que constituyen la mayoría de la población de adultos analfabetos. Los educadores de adultos señalan que su participación ayuda a estas mujeres a desarrollar una confianza más fuerte en sí mismas, a inspirar mayor respeto en el seno de la familia y el entre los miembros de la comunidad, y a asumir un papel más activo en la gestión y mejoramiento de sus comunidades. Si esto es así, ciertamente los programas de alfabetización estarían promoviendo la equidad de género y el fortalecimiento de las mujeres. ¿Pero qué evidencia hay de que realmente sea ese el caso? Hay una serie de estudios que proporcionan algunos datos, la mayor parte de ellos confirmativos.

La tendencia de la evidencia puede caracterizarse por los hallazgos de Burchfield en Nepal,9 que se hizo comparando tres tipos de mujeres: aquellas que no habían tenido acceso a la escuela ni a educación de adultos (107 mujeres); aquellas que habían tenido una educación básica de adultos de seis meses (201 mujeres); y aquellas que habían tomado un curso de postalfabetización de tres meses después de su experiencia básica de seis meses. Dos indicadores medían la seguridad o fortalecimiento: (1) la percepción de sentirse respetada por la familia y la comunidad, y (2) la seguridad al defender la propia opinión ante la familia y la comunidad. Los resultados no fueron dramáticos sino ciertamente positivos. Mientras un 38 y un 42 por ciento, respectivamente, de las que habían aprobado el curso básico y el de postalfabeti zaci ón creían que ahora eran más respetadas dentro de sus familias, —y podían dar ejemplos de ello— sólo el 2 por ciento del grupo de control compartía ese sentimiento.

Discusión en el pleno
Fuente: Barbara Frommann

Respecto del segundo indicador, el de la seguridad a la hora de defender la pro-pia opinión ante la familia y la comunidad, las proporciones de las participantes en el curso básico que afirmaban que ahora se sentían más seguras para hacerlo, eran prácticamente las mismas que respecto del primer indicador. En contraste, entre las participantes del curso de postalfabetización más de un 50 por ciento proclamaban sentirse más seguras a la hora de defender sus opiniones ante la familia, y el 44 por ciento proclamaba lo mismo respecto de la comunidad. Y en contraste más agudo, sólo el 4 por ciento del grupo de control sentía que su seguridad había aumentado a lo largo del último año.

Estos porcentajes de cambio que se reportaban en sentido positivo son por supuesto altos. Por otra parte ponen también de manifiesto que la mitad o más de los grupos de ‹tratamiento› no sentían que gozaran ni de un mayor respeto de parte de sus familias, ni de mayor seguridad ante la comunidad a causa de lo que habían aprendido. En todo caso no es despreciable, sino sustancial, el dato de las minorías que sentían haber ganado respeto dentro de sus familias.

En un estudio posterior, Burchfield informaba de manera más indirecta:

«Según estudios auspiciados por USAID, en 1988 se habían formado cerca de 1.000 grupos de defensa, integrados por mujeres que habían incrementado sus destrezas de lectura y escritura (USAID 1998). Estos grupos han emprendido una amplia variedad de acciones que tienen que ver con asuntos tanto individuales como públicos. Un muestreo realizado en 1997 puso de manifiesto que esos grupos enfrentaban una serie de problemas sociales que incluyen violencia doméstica, alcoholismo y juego… Los grupos de defensa se pronunciaron sobre asuntos de alcance nacional como el derecho de las mujeres a la propiedad privada, la discriminación de castas y el tráfico de muchachas. Reconociendo que el acceso a mayores ingresos refuerza su papel en la toma de decisiones dentro de la familia y de la comunidad, las mujeres también demandaron mayor acceso a intervenciones económicas».10

En pocas palabras, estos estudios indicaban que la participación en la alfabetización permite que muchas mujeres desarrollen una mayor seguridad y capacidad de determinación para asumir papeles más asertivos en el ámbito de sus familias y comunidades. Los resultados son evidentemente variables y en ningún caso universales. Por otra parte tampoco son despreciables. Tienden a contribuir a la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Por tanto un mayor número de programas que combinen educación o capacitación con alfabetización aceleraría el avance hacia dicha meta.

Objetivos 4, 5 y 6: Reducción de la mortalidad infantil, mejoramiento de la salud materna, lucha contra el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades «¿Será que los programas de alfabetización favorezcan el mejoramiento de la salud, midiéndose ésta con los indicadores de mortalidad infantil, salud materna y reducción de enfermedades?»

Esta sección analiza las posibles contribuciones de los programas de alfabetización a los tres Objetivos de Desarrollo del Milenio que tienen que ver con salud. Hay estudios que muestran que por lo menos algunas de las personas graduadas en ese tipo de programas aprovechan los conocimientos adquiridos para mejorar su propia salud y la de sus familias. El estudio más interesante se hizo en Nicaragua diez años después de la Cruzada Nacional de Alfabetización de 1980. Se comprobó que las mujeres que gracias a la Cruzada habían aprendido a leer y escribir se veían beneficiadas con más altas tasas de supervivencia de sus hijos e hijas, que las mujeres que habían permanecido analfabetas. También eran más altas las tasas de supervivencia entre los niños de mujeres participantes nacidos después de la Cruzada que entre los niños que ellas habían tenido previamente11. De manera similar, el estudio trienal que hizo Burchfield en Nepal encontró que la participación y los conocimientos adquiridos en las clases de alfabetización producen un aumento de los conocimientos de salud, pero no mucho más de lo que se consigue por otros medios como la radio.

En lo que se refiere al VIH/SIDA, el estudio de Burchfield en Nepal encontró que la participación en programas de alfabetización presentaba resultados claramente superiores a los alcanzados mediante otras fuentes de información. Hallazgos similares resultaron de otro programa ejecutado en Nepal, «Acceso de muchachas a la educación»: después de nueve meses de instrucción, las muchachas adolescentes que participaban en el programa mostraron mayores logros en conocimientos de salud que las muchachas que habían recibido información procedente de otras fuentes.

En lo que se refiere a salud materna y a pautas de dimensión familiar, las personas graduadas de programas de alfabetización en Kenya y Tanzania tendían a saber más cosas acerca de la planificación familiar, asumían actitudes más positivas respecto de la misma, y la practicaban más que aquellas que no habían ingresado a los programas. Por tanto el mensaje global que resulta de los estudios disponibles es que los conocimientos transmitidos a través de programas de alfabetización de adultos tienden a contribuir al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio a favor de la salud.

Objetivo 7. – Garantizar la sostenibilidad ambiental

Muchos de los programas de alfabetización que han sido objeto de análisis incluían en sus currículos aspectos de sostenibilidad ambiental. Sin embargo, ninguno de los estudios de evaluación llegó a examinar los resultados de esos contenidos ya en la vida práctica de los/as estudiantes. Por tanto, tal como están las cosas en este momento, es lamentablemente imposible hacer una valoración de la contribución de la alfabetización de adultos a la sostenibilidad ambiental. No obstante, dadas las experiencias señaladas en las secciones precedentes, se puede afirmar casi con certeza que programas de alfabetización de adultos bien concebidos y bien ejecutados, y que incorporen los temas de sostenibilidad ambiental, permitirían que una elevada proporción de participantes desarrollaran puntos de vista informados y asumieran en el nivel local acciones relevantes encaminadas al cuidado y conservación del medio ambiente.

Participación social y política

Más allá de los Objetivos del Milenio, las actuales tendencias hacia una mayor descentralización y democratización, así como hacia el fortalecimiento de la sociedad civil y hacia la participación política, plantean la cuestión de si los pro-gramas de alfabetización contribuyen a todo ello. Unas cuantas observaciones sugieren que dichos programas pueden ciertamente promover esas tendencias, si bien con resultados normalmente variables. Por ejemplo, en 1990 un estudio evaluó los resultados de la educación básica de adultos en cuatro provincias de Burkina Faso. Encontró que muchos, aunque una vez más no todos, de los varones y mujeres recién alfabetizados habían asumido roles significativos en casi todas las instancias económicas y gubernamentales de sus aldeas. De manera parecida la corporación SODEFITEX de Senegal se alegró de comprobar que los agricultores —varones y mujeres— que habían tomado el curso de lectura, escritura y cálculo asumían roles significativos en la gestión de los negocios y la contabilidad de las cooperativas de producción, y empezaban a controlar la comercialización de sus productos. Además muchos de ellos se dieron a la tarea de impartir por su propia cuenta clases de lectura y escritura.

En condiciones menos favorables, un estudio realizado en Bangladesh observó que las pautas culturales locales pueden militar contra los fines de la educación en destrezas de lectura y escritura. Lo que provocó la observación fue la exclusión institucional de las mujeres a la hora de asumir papeles activos en la organización de las comunidades, como no fueran los de sus propios comités de clase. No sería realista esperar que ese tipo de instituciones pueda cambiar de la noche a la mañana. A pesar de todo, dentro de este contexto de restricciones sociales, los comités de mujeres se fueron volviendo más activos en el seguimiento de sus propios programas.

En suma, el mensaje es que los programas de alfabetización convenientemente organizados e implementados tienden a promover y fortalecer la propia seguridad en las relaciones sociales, así como la participación política, por parte de la gente pobre y carente de educación escolar, en particular por parte de mujeres pobres.

Mejor comprensión de la información radial

Un potencial beneficio inesperado de la alfabetización ha sido señalado por estudios realizados en México y Nepal. Al parecer el analfabetismo puede impedir que la gente entienda los mensajes emitidos por radio, ya que una persona analfabeta tiende a ser dependiente del contexto concreto y personal al que se refiere el lenguaje. Parece haber una fuerte correlación entre las destrezas de escuchar y de leer, lo que sugiere que no es fácil superar los obstáculos del analfabetismo a la hora de ofrecer información sobre salud a través del aire. Los estudios han mostrado que las mujeres con muy bajas o inexistentes destrezas de lectura y escritura tenían mucha más dificultad a la hora de entender los mensajes emitidos a través de la radio.

Y a la inversa, los programas radiales dirigidos pueden incrementar el aprendizaje logrado en los programas de alfabetización. Ésta es la conclusión de la evaluación de un proyecto que se llevó a cabo en Ghana para reforzar el programa nacional de alfabetización funcional con un componente radial: el mismo encontró que la radio contribuía a incrementar la matriculación, las listas de espera, la asistencia, la retención y los conocimientos adquiridos.

Tres advertencias

Las evidencias establecidas anteriormente confirman la importancia de incorporar la lectura y la escritura en la educación y capacitación de personas adultas: sin ellas será más lento el avance hacia los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Sin embargo es igualmente importante no considerar esa inclusión como un ingre-diente que opera de manera milagrosa. Las evidencias subrayan también tres advertencias.

En primer lugar está el modelo bien conocido de cambio de conducta que observó Everett Rogers en una muestra de campesinos/as hace cerca de 50 años: una información nueva no cambia automática o inmediatamente las actitudes; y las actitudes no cambian automática o inmediatamente la conducta. Las personas se toman su tiempo para ir absorbiendo las implicaciones que tiene la nueva información y, después de haberlas absorbido, se toman todavía más tiempo para llevar esas implicaciones a la práctica. El proceso de cambio personal puede ser lento e impredecible.

La segunda advertencia refleja el hecho de que las personas son diferentes. El cambio empieza con sectores minoritarios de la población, quizás sólo con un 20 por ciento para empezar, después va afectando gradualmente a otros sectores, hasta que se difunde entre las mayorías. La lectura, la escritura y el cálculo sola-mente ayudan a acelerar el proceso.

La tercera advertencia es que para conseguir los efectos completos de la educación y la capacitación, de la lectura, la escritura y el cálculo, se requiere el apoyo del entorno, ya sea social, político, institucional o infraestructural. Tienen que ser parte de un esfuerzo global de desarrollo.

Conclusión

Este artículo ha considerado la importancia de promover la alfabetización y de invertir en ella como componente central de los programas de educación y capacitación de personas adultas. La evidencia que el mismo destaca señala que la consecución del objetivo educativo de Dakar, el de lograr para 2015 un 50 por ciento de mejoramiento en los niveles de educación de adultos, especialmente para las mujeres, así como un acceso equitativo de todas las personas adultas a la educación básica y permanente, vendría a apoyar, e incluso acelerar, la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Descuidar la alfabetización de adultos equivaldría a socavar los esfuerzos realizados en otras dimensiones, como sería el logro de la educación primaria universal y completa, la diversificación de la agricultura y el aumento de su productividad, la elevación de los niveles de salud, y la capacitación para todas las formas de empleo.

Agradecimiento: El material presentado en este ensayo fue recolectado gracias al trabajo del Banco Mundial, del Instituto Internacional de Planificación Educativa de la UNESCO, y de DVV International.

Notas

1 ASPBAE, 2000, «Reading the Wor[l]d: Understanding the Literacy Campaigns in India» (Leyendo el mundo y la palabra: Un análisis comprensivo de las campañas de alfabetización en India), Malavika Karlekar (ed.), Mumbai, 1 ASPBAE (Oficina del Pacífico Sur para la Educación de Adultos); Equipo Externo de Evaluación, 1993, «The Final Evaluation of the Total Literacy Campaign of Ajmer District», A Report Conducted by the External Evaluation Team (Evaluación final de la Campaña Total de Alfabetización en el Distrito Ajmer, Informe elaborado por el Equipo Externo de Evaluación) (mimeografiado), Delhi.

2 Banco Mundial, 1986, «Indonesia Project Performance Audit Report. First Non-formal Education Project». Informe Nº 6304. Departamento de Operaciones y Evaluación, Washington D.C., p. 16.
Banco Mundial, 1999, «A Republic of Ghana, National Functional Literacy Program, Project Appraisal Document» (República de Ghana, Programa Nacional de Alfabetización Funcional, Documento de Evaluación del Proyecto), 18 de mayo de 1999. Informe Nº 18997-GH. Washington D.C., p.11. Banco Mundial, 2001, «Bangladesh Non-Formal Education Project. Project Status Report for June 4-June 25» (Proyecto de Educación No-Formal de Bangladesh. Informe sobre el estado del proyecto del 4 al 25 de junio de 2001), 21 de Agosto de 2001, Washington D.C., p. 49.
(Informe de auditoría sobre el desempeño del Proyecto Indonesia. Primer proyecto de educación no-formal), 30 de junio de 1986

3 Bangladesh, El Salvador, Ghana, Kenya, México, Senegal, Tanzania, Uganda.

4 Carr-Hill, R.A.; Kweka, A.N.; Rusimbi, M., Chengelele, R., 1991, «The functioning and effects of the Tanzanian literacy programme» (El funcionamiento y los efectos del programa de alfabetización tanzano). Informe de Investigación N° 93. París: IIEP-UNESCO, p. 324.

5 Carron, G., Mwiria, K., Righa, G., 1989, «The functioning and effects of the Kenya literacy programme» (El funcionamiento y los efectos del programa de alfabetización keniano). Informe de Investigación N° 76. París: IIEP-UNESCO, p. 173, Cuadro IX.6.

6 Oxenham, J., Hamid Diallo, A., Ruhweza Katahoire, A., Petkova-Mwangi, A., Sall, O., 2002, «Skills and literacy training for better livelihoods» (Capacitación en alfabetización y destrezas para mejorar la capa cidad de ganarse la vida). (Serie de documentos de trabajo sobre Desarrollo Humano).Washington, DC: Banco Mundial, Región África, p. 27.

7 Cawthera, A., 2003, «Nijera Shikhi and adult literacy: Impact on learners after five years» (El Nijera Shikhi y alfabetización de adultos: el impacto sobre los/as estudiantes después de cinco años), publicado en la página web: www.eldis.org/fulltext/nijerashikhi.pdf, pp.14–15.

8 Archer, D. y Cottingham, S., 1996, «Action Research Report on REFLECT» (Informe de investigación-acción sobre REFLECT). Londres: Overseas Development Administration, p. 63.

9 Burchfield, S.A., 1997, «An analysis of the impact of literacy on women’s empowerment in Nepal» (Un análisis del impacto de la alfabetización en el fortalecimiento de las mujeres en Nepal). Series monográficas ABEL, Washington DC: Academy for Educational Development.

10 Burchfield, S., Hua, H., Baral, D., Rocha, V., 2002, «A longitudinal study of the effect of integrated literacy and basic education programs on the participation of women in social and economic development in Nepal» (Un estudio longitudinal del efecto que tienen los programas integrados de alfabetización y educación básica en la participación de las mujeres en el desarrollo económico y social de Nepal). Boston, Massachusetts: World Education / Washington, DC: United States Agency for International Development Office of Women in Development (Oficina de USAID para Mujeres en Desarrollo).

11 Sandiford, P., Cassel, J., Montenegro, M., Sanchez, G. 1995. «The impact of women’s literacy on child health and its interaction with access to health services» (El impacto de la alfabetización de las mujeres en la salud de los niños/as y su interacción con el acceso a servicios de salud), en: Population Studies, 49(1), Marzo.

 

 

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