Chris Duke / Heribert Hinzen

Documento de antecedentes: Un nuevo esfuerzo para los nuevos tiempos – avanzando en la larga marcha hacia Belém

Convocantes y contexto

Esta conferencia se llevó a cabo gracias al esfuerzo conjunto de los siguientes organismos de la sociedad civil: el Consejo Internacional de Educación de Adultos (CIEA), la Oficina del Asia y el Pacífico Sur para la Educación de Adultos (Asian South Pacific Association for Basic and Adult Education – ASPBAE), la Asociación Europea para la Educación de Adultos (European Association for Education of Adults – EAEA), como asimismo DVV International, el Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para Educación de Adultos (DVV), que se encargó de organizar la Conferencia, la cual tuvo lugar entre el 23 y el 24 de junio de 2009. El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL), en representación de la agencia especializada de la ONU, y el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo de Alemania (BMZ), se unieron a esta iniciativa mancomunada.

En noviembre de 2007, los socios y los participantes en las Conferencias de Bonn sobre Educación de Adultos y Desarrollo (Bonn Conferences on Adult Education and Development – BoCAED) debatieron sobre otro tema de importancia tanto para la agenda mundial relativa al desarrollo como para el movimiento de educación de adultos a nivel internacional: el derecho a la educación en el contexto de la migración y la integración.1

Este nuevo encuentro en torno a asuntos relativos a la financiación fue planificado originalmente como una primera reunión de seguimiento de la CONFINTEA VI, que debía celebrarse en mayo de 2009 en Belém, Brasil, en cuyo programa se incluía una «Mesa redonda sobre la financiación» y un «Taller sobre financiación de la educación de adultos para el desarrollo». La conferencia de Belém fue pospuesta para diciembre de 2009, de manera que la Conferencia de Bonn ofrece una oportunidad para prepararse más a conciencia a fin de abordar este importantísimo aspecto del programa de la CONFINTEA. También brinda la ocasión para compartir conocimientos sobre aspectos que conciernen a la financiación de la educación de adultos a nivel nacional e internacional, como asimismo para servir de referencia al Foro Internacional de la Sociedad Civil (FISC), el cual está programado para celebrarse en Belém inmediatamente antes de la CONFINTEA VI.

El objetivo y los desafíos de este documento de antecedentes

Este documento no analiza cuestiones técnicas asociadas a las modalidades de financiación de la educación de adultos en el contexto del desarrollo. Esa es una tarea que compete a la reunión propiamente tal. Más bien nos recuerda cómo llegamos a la situación en que nos encontramos en 2009, y nos trae a la memoria algunos de los hitos y las huellas que han ido quedando en el camino desde que la internacionalización adquirió su significado moderno tras la Segunda Guerra Mundial.

La intención de este trabajo es, además, instarnos a afrontar la realidad de nuestro fracaso –por explicable e inevitable que pudiere haber sido, y trasladar el tema que constituye nuestra profesión, nuestra pasión y nuestro objetivo desde la periferia hacia la corriente predominante en la agenda mundial para el desarrollo.

El decepcionante florecimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida

Podemos enorgullecernos de lo lejos que hemos llegado desde la Segunda Guerra Mundial, pero cuidando de no mirar con indulgencia el incumplimiento de algunos objetivos. En esa época, buena parte del mundo se encontraba aún bajo el yugo del colonialismo. Todavía no se escuchaba hablar del desarrollo, la ayuda para el desarrollo, y las relaciones Norte-Sur. Piaget descollaba en el campo de la psicología del desarrollo personal, y se daba por sentado que a partir de la adultez temprana el aprendizaje prácticamente se detenía y se iniciaba un proceso de declinación general. La escolarización de los más jóvenes, la educación superior recibida por una pequeña minoría, y lo que la mayor parte de las personas había logrado a los 20 años de edad, o mucho antes en la práctica, eran factores que determinaban todo el porvenir. Sin lugar a dudas, hemos avanzado muchísimo desde entonces.

Con la llegada de los años sesenta y el auge del internacionalismo de posguerra, se realizaron enormes progresos, desde la época del discurso de Harold Macmi llan sobre los «vientos de cambio», que presagiaba el fin del colonialismo. Fue así como surgieron nuevas ideas y nuevas maneras de percibir la esperanza de un mundo mejor, y el desarrollo y la emancipación adoptaron diversas formas.

No obstante, pese al florecimiento del «aprendizaje a lo largo de toda la vida» durante ese período, gracias a documentos fundacionales publicados por la UNESCO, la OCDE y otros organismos, y a su casi inmediata adopción retórica por parte de diversos gobiernos, primero del Norte y después del Sur, desde mediados de los años noventa hemos presenciado un aumento del respaldo a la educación de adultos, el cual, sin embargo, ha ido posteriormente perdiendo fuerza en la mayoría de las agendas de políticas nacionales, e incluso internacionales. La educación de adultos se imparte cada vez menos en el sector público, y sus ambiciones y horizontes se han estrechado.

Al mismo tiempo, si bien la brecha entre la excesiva riqueza y la extrema pobreza ha disminuido, en una época más reciente ella ha vuelto a ensancharse al interior de los países y entre las naciones, a menudo en un grado alarmante; y el papel decisivo y esencial del aprendizaje de adultos en la tarea de corregir esta desigualdad y los costos personales, sociales y económicos que trae aparejados, ha sido ignorado.

 

Pleno,
Fuente: Barbara Frommann

Hoy en día, lejos de ser considerada una oportunidad, la nueva crisis fiscal y económica que ha abrumado al mundo durante los últimos meses no ha hecho más que exacerbar esta situación. Tanto en los proyectos políticos como en la formulación de políticas sobre aprendizaje de adultos, el interés continúa restringiéndose a una agenda asociada a la capacitación ocupacional y al desarrollo de aptitudes. Ellos ignoran en gran medida los fundamentos esenciales y más amplios de prosperidad que se requieren, como también la existencia de un clima socioeconómico saludable. La educación de adultos como necesidad social urgente está corriendo una suerte similar a la del movimiento ambientalista en su reacción frente al inminente desastre ecológico: se manifiesta un reconocimiento retórico y se realizan inversiones simbólicas en épocas de prosperidad, pero cuando sobreviene una crisis esa causa es ignorada en lugar de ser acogida en las políticas como una inversión para cuando la situación esté en vías de mejorar.

Nuestra respuesta

Por nuestra parte tal vez nos dejamos intimidar con demasiada facilidad, expresando nuestra gratitud ante cualquier migaja para los alumnos adultos que caiga de la mesa de los ricos, dentro o fuera del sector público, en lugar de exigir que se respeten los derechos de los estudiantes desposeídos. En el actual sistema de asociación entre el sector público, el sector privado y el tercer sector, modalidad que carece de equilibrio y equidad, caemos con excesiva facilidad en la tentación de conformarnos con un respaldo demasiado débil del sector público.

Por otra parte, pese a que en las últimas elecciones europeas celebradas en junio de 2009 se observó un viraje hacia la derecha, parece probable que los excesos desmedidos del neoliberalismo a nivel mundial hayan llegado a un límite. Hay bastantes posibilidades de que se vuelva a reconocer y valorar el lugar que le corresponde al Estado.

Antes de formular exigencias demasiado mesuradas, antes de mostrar una excesiva disposición a hacernos eco sin mayor cuestionamiento de lo señalado hace 12 y 25 años en anteriores conferencias en gran escala de UNESCOCONFINTEA, preguntemos cuánto dinero se ha necesitado para sacar de apuros a un banco importante o a otras empresas de Europa o de Estados Unidos. Y luego comparemos esa suma con lo que podríamos estar solicitando como subvención pública suficiente para dar sustento a los objetivos 3 y 4 de EPT (educación para todos). Sólo entonces quizás demostraremos mayor osadía y actuaremos con más confianza cuando la comunidad mundial de educación de adultos vuelva a congregarse en Belém.

¿Qué se sostiene durante la actual crisis económica y financiera?

En todos los países, el movimiento de la educación de adultos ha seguido con viva preocupación las recientes informaciones acerca de la profundización de la crisis económica y financiera mundial, como también los debates que ello ha generado. A juzgar por las respuestas ofrecidas hasta ahora, la anterior coyuntura podría conducir a una disminución, en lugar de a un urgentemente necesario aumento de los esfuerzos orientados a cumplir los compromisos que se asumieron en cuanto a respetar la agenda de desarrollo acordada.

Tres ejemplos extraídos de textos de reuniones en gran escala celebradas recientemente pueden servir para ilustrar esta postura:

  • En el borrador del documento final de la Conferencia de las Naciones Unidas que tuvo lugar a comienzos de junio de 2009 se señala: «En la actualidad, los países en desarrollo se están llevando la peor parte de esta crisis, de la cual son responsables en un grado mínimo (…) Esta crisis les ha impuesto una carga desproporcionada a las mujeres, quienes también afrontan una mayor inseguridad en el ingreso y un aumento de las obligaciones asociadas al cuidado de la familia. Esta crisis ha exacerbado las dificultades y los impedimentos para alcanzar nuestros objetivos de desarrollo acordados internacionalmente, incluidos los Objetivos de Desarrollo del Milenio (…) Por consiguiente, será preciso poner a disposición de los países en desarrollo, en especial de aquellos de bajos ingresos, una proporción mucho mayor de los recursos adicionales, tanto liquidez a corto plazo como financiación del desarrollo a largo plazo».2
  • En la Nota Explicativa para el Consejo Ejecutivo de la UNESCO, en su sesión celebrada en abril de este año, se expresa que: «resulta esencial buscar mecanismos que contribuyan a aliviar las penurias que afrontarán los países menos desarrollados y más desfavorecidos (…) No hay que utilizar la crisis como pretexto para efectuar recortes en el gasto público o en la ayuda internacional para la educación. Por el contrario, el apoyo inquebrantable para alcanzar los objetivos de desarrollo acordados a nivel internacional, incluidos los objetivos de EPT y los ODM (objetivos de desarrollo del milenio), resulta hoy incluso más decisivo que antes de la crisis. De hecho, la UNESCO ha estado solicitando a los gobiernos que inviertan por lo menos un 6 % de su producto interno bruto en educación, para así compensar el déficit de US$ 7.000 millones anuales en recursos asignados para el programa de EPT en los países menos desarrollados».3
  • En la Declaración de Oslo, Unidos en la acción, emitida en diciembre de 2008, se señala que: «Será fundamental proteger y aislar de los peores efectos de la crisis a los niños, jóvenes y adultos más pobres de todo el mundo, ya que son los menos responsables de estos acontecimientos. La crisis no debería servir de pretexto para reducir el gasto público o la ayuda internacional al sector de la educación (…) En este contexto, reafirmamos que la educación es un derecho humano fundamental, que debe respetarse en todo momento. La educación es uno de los instrumentos más eficaces para lograr una recuperación y un crecimiento económicos sostenibles e integradores, reducir la pobreza, el hambre y el trabajo infantil, mejorar la salud, el ingreso y los medios de subsistencia, y fomentar la paz, la democracia y la conciencia ecológica. La educación inculca a las personas los conocimientos, valores y aptitudes que necesitan para tomar decisiones y forjar su futuro. El acceso universal a una educación básica de calidad y la obtención de mejores resultados en materia de aprendizaje son los medios de alcanzar las metas de desarrollo acordadas internacionalmente, comprendidos los ODM (…) Por consiguiente, hemos convenido mejorar la planificación y coordinación de los esfuerzos internacionales de promoción de los seis objetivos de la EPT (…) Instamos encarecidamente a los gobiernos nacionales a que asignen recursos internos suficientes (del 4 al 6 % del PNB / del 15 al 20 % del gasto público) a la educación, y a los asociados para el desarrollo a que aumenten la ayuda oficial para el desarrollo, de conformidad con la Declaración de Doha, y a todos los copartícipes en la EPT a que den prioridad a las inversiones en educación básica, en el marco de una estrategia equilibrada de todo el sector».4

Necesidad de estructuras de gobernabilidad: políticas, legislación y financiación

La tendencia aún no se ha revertido: la educación y el aprendizaje de jóvenes y adultos, incluida la alfabetización, son virtualmente ignorados en la agenda internacional de desarrollo. No forman parte de los ODM. En cuanto a la ayuda y la financiación internacionales, la EPT prácticamente se reduce a la educación primaria universal.

Cabe enfatizar que en este documento no se está argumentando en contra de la necesidad de que todos los niños y niñas asistan a escuelas de la mejor calidad posible, tras recibir una atención y una educación adecuadas durante la primera infancia. Contraponer la educación primaria universal a las oportunidades de educación de adultos constituye un error absolutamente garrafal y descabellado en la formulación de políticas. Con todo, no cabe la menor duda de que la educación debe ser percibida y considerada como un derecho humano fundamental que ha de ejercerse a lo largo de toda la vida.

Dos eslóganes que han sido utilizados repetidas veces en la promoción de esta causa sirven para dramatizar irónicamente la incapacidad de comprender y actuar: «aprendizaje a lo largo de toda la vida para el Norte», y «enseñanza básica para el Sur»; y la «EPT traducida como un beneficio del que están exceptuados los adultos».

Prácticamente ningún gobierno considera que carece de una política destinada a la enseñanza escolar o a la educación superior. Por lo general existe una legislación para ambas, con suministro de fondos (no siempre suficientes). La situación es normalmente muy distinta para la educación de jóvenes y adultos. En este caso, la mayoría de los gobiernos no adoptan las medidas necesarias: muchos países no cuentan con políticas relevantes de educación para jóvenes y adultos; es probable que carezcan de una legislación, y en caso existir alguna sólo se disponga de magros recursos para financiarla.5

 

Coloquio
Fuente: Barbara Frommann

Una falsa dicotomía

Con respecto a las aptitudes básicas, solíamos pensar en la lectura, la escritura y la aritmética (hoy llamada alfabetismo numérico). Hoy en día, la «alfabetización» es un blanco en constante movimiento. Cabe añadir que está asociada a los distintos niveles requeridos de tecnología de la información. Los conocimientos de informática se han transformado casi en un requisito indispensable para desenvolvernos en nuestra vida cotidiana. ¿Qué oficina y qué empresa, por pequeña que sea, puede prescindir de ellos?

Los conocimientos de informática se están transformando en una aptitud general básica, ya sea para manejarse como un ciudadano común, ya sea, obviamente, para diversos fines de índole profesional. Lo anterior nos recuerda una circunstancia conocida desde hace largo tiempo, pero a menudo olvidada: en la vida real no existe la dicotomía entre lo general y lo profesional a la que los diseñadores de políticas parecen ser tan afectos como para adoptarla con frecuencia. En vez de ello buscamos un continuo en la formulación de políticas para promover ambas dimensiones y tender puentes entre ellas, en el cual reconoce y respeta la realidad. En la actualidad necesitamos percibir y propiciar las interrelaciones de manera mucho más eficaz, ya que gran parte de lo general tiene una repercusión inmediata en lo profesional. La totalidad del debate sobre las competencias fundamentales y las cualificaciones básicas se funda en la importancia de lo general para lo profesional, y viceversa.

Aprendizaje a lo largo de toda la vida

El aprendizaje a lo largo de toda la vida, como eslogan, pero mucho más como política real, incluye todas las modalidades de capacitación y de readiestramiento en todos los niveles. Le corresponde desempeñar una función esencial en todos los aspectos relativos a la ciudadanía activa y la empleabilidad. Es preciso tender puentes entre las instituciones de enseñanza formal y no formal, y cada proveedor —incluidas las escuelas y las universidades, las empresas y las instituciones de capacitación, lo mismo que las organizaciones de la sociedad civil de cualquier tipo— tiene que desempeñar apropiadamente su respectivo papel.

Un efecto del individualismo neoliberal del Norte ha sido el que la responsabilidad de aprender, o de abstenerse de aprender o de progresar, descanse únicamente en los individuos, sin importar su grado de indigencia o de exclusión. Si se pretende que sea más que un eslogan retórico, el aprendizaje a lo largo de toda la vida tiene que involucrar una responsabilidad social en cuanto a crear un ambiente de aprendizaje y generar recursos suficientes para todos los ciudadanos, nuevos y ya establecidos, jóvenes y ancianos.

A nivel de políticas, el debate sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida debería concentrarse mucho más en iniciativas de inversión en la gente y en su educación emprendidas por los gobiernos, los empleadores y los propios alumnos. Hay que analizar y valorar mecanismos innovadores como cuentas de alumnos, sistemas de becas, o sistemas de ahorro y préstamos para la educación. ¿De qué manera inciden estas percepciones en las políticas, las organizaciones y la financiación de la educación y formación de adultos? ¿Qué tipo de apoyo estructural necesitamos? ¿Suministrar más fondos a las instituciones que imparten educación, otorgar más incentivos a los individuos, o una combinación de ambas estrategias?

Lo que resulta meridianamente claro es que, cualesquiera sean los mecanismos fiscales particulares más adecuados para cada época y lugar, los mismos principios que subyacen al aprendizaje a lo largo de toda la vida, y las mismas implicaciones que genera el concepto en cuanto a las políticas, son válidos para todas las personas de todos los lugares del mundo. Ellos deberían ser parte integral de estrategias de desarrollo a nivel universal, y estar incorporados en todas las carpetas de políticas, no sólo en aquellas con el rótulo de «Educación», «Capacitación», etc.

Principios y socios en la financiación

Si hemos de tomar en serio la financiación de la educación de adultos no podemos esperar que las instituciones actúen por su cuenta. Desde un tiempo a esta parte, el sector ha subsistido bajo un régimen mixto, con aportaciones de distintos orígenes. Con frecuencia es adecuado y esencial esperar que una importante proporción sea sufragada por el Estado a partir de recursos públicos, y no sólo porque la mayoría de los contribuyentes sean adultos. Si abogamos por la equidad en un enfoque basado en cuatro pilares aplicado al aprendizaje a lo largo de toda la vida en el sector educativo —escuelas, formación profesional, universidades y educación permanente—, entonces la educación de adultos está asociada a una responsabilidad pública de respaldar este tipo de enseñanza.

Una vez que aceptamos que los adultos se interesan por contar con oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida y necesitan acceder a ellas, afrontamos una realidad menos complicada. La mayor proporción del alumnado corresponde a adultos, incluidos los jóvenes y los mayores. Así pues, numéricamente el aprendizaje de adultos debería conformar el segmento más amplio del sector educativo, y en consecuencia merecería ser objeto de un grado de atención similar, si no superior, al recibido por los demás sectores o pilares, aun cuando el monto de la ayuda financiera pudiera distribuirse de manera distinta.

El sector privado y muchas empresas pertenecientes a él perciben la educación y la formación complementarias de sus empleados como una inversión en sus recursos humanos, y tal vez como una manera de agregar valor a su capital humano. Una vez más, puede que en este caso la inversión no sea suficiente. Asimismo, ella se concentra desproporcionadamente en las empresas más grandes, por lo que a menudo no quedan recursos para distribuir en un sector amplio que lucha por abrirse camino, como el de las PYMES (pequeñas y medianas empresas). Es menester dejar claro que en el último tiempo la privatización de la financiación de la educación de adultos ha excedido un límite razonable, mientras que de una u otra forma la contribución de los individuos y de las empresas siempre ha sido considerable.

Política de educación equilibrada para un desarrollo sostenible

Desde hace mucho tiempo se ha contado con suficientes evidencias de investigación acerca de las tasas de participación en programas de educación de adultos como para demostrar que mientras mejor sea la preparación que hayamos recibido a través de la formación escolar y universitaria, aumentan las probabilidades de que continuemos perfeccionando nuestros conocimientos y aptitudes mediante la educación permanente de adultos, en especial y por lo menos en el curso de nuestra vida laboral. Por esta razón, y no por otra, nos oponemos a que la financiación de la educación escolar (o superior) se contraponga a la de la educación de adultos. Tanto la política y la legislación como la organización y las finanzas requieren medidas que contrarresten y eviten esa contraposición. Deben respaldar una línea de acción en virtud de la cual las personas menos favorecidas, las que no tienen la oportunidad de participar en programas de enseñanza y formación de adultos, las más propensas a padecer el desempleo o el subempleo, sean objeto de especial atención.

El aprendizaje y la educación de jóvenes y adultos deberían fomentar la ciudadanía activa, fortalecer el crecimiento personal y garantizar la inclusión social. Estos objetivos trascienden con mucho la esfera de la empleabilidad. Todos ellos requieren que la educación y la formación sean impartidas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida. No es posible aumentar de manera sostenible la empleabilidad de la fuerza laboral si a los jóvenes y adultos no se les ofrece una formación general y profesional de calidad en forma continua. Tampoco se puede intensificar la movilidad y respaldar la adecuada migración de las personas si los adultos jóvenes y mayores no reciben una formación en idiomas y habilidades interculturales.

Una agenda de ayuda

Volvamos a la agenda de ayuda internacional. ¿Qué debe hacerse para garantizar que la decisiva contribución potencial de una educación, un aprendizaje y una formación de alta calidad para jóvenes y adultos obtenga el apoyo necesario?

Tres años después de celebrada la CONFINTEA V, entre los objetivos adoptados en el Foro Mundial de Educación que se celebró en Dakar el año 2000 se incluyeron los siguientes:

  1. «Responder a las necesidades educativas de todos los jóvenes y de todos los adultos, garantizando un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje, de habilidades para la vida y de ciudadanía;
  2. Mejorar en un 50 % los niveles de alfabetización de adultos, y especialmente el de las mujeres de aquí al año 2015, y garantizar a todos los adultos un acceso equitativo a los programas de educación básica y de educación permanente.»6

Nueve años más tarde, la realidad es que la educación y el aprendizaje de jóvenes y adultos son ampliamente ignorados en los discursos sobre el desarrollo. El respaldo financiero incluso ha disminuido.

Caminando hacia la CONFINTEA VI

2007

Tanto ahora como en épocas pasadas, el ICAE ha solicitado incesantemente un aumento de los fondos destinados a la educación de adultos. Como etapa preparatoria de cara a la CONFINTEA VI, durante su Séptima Asamblea Mundial sobre

«El derecho de las personas adultas a la educación: convergencia, solidaridad y acción», que tuvo lugar en enero de 2007 en Nairobi, el ICAE convocó una Comisión sobre «Organización y Financiación de la Educación de Adultos», con colaboraciones de África, Asia, Latinoamérica y Europa, como también de países industrializados y en desarrollo. En ella se señaló:

Es preciso que los gobiernos respalden las políticas y la legislación sobre educación de adultos (…) Se requiere, por tanto, un esfuerzo conjunto tendiente a influir en los gobiernos para que adquieran conciencia de la importancia de financiar la educación de adultos. Existe, asimismo, la necesidad de explorar las fuentes de financiación disponibles y de cuestionar la sostenibilidad de la deuda para priorizar las responsabilidades sociales. En consecuencia, los gobiernos y los donantes internacionales deberán prestar rigurosa atención a esta realidad.

Los resultados y las ponencias fueron registrados en documentos y ampliamente difundidos.7

Durante una posterior reunión ejecutiva de la ICAE se determinaron cuatro áreas prioritarias como criterios preparatorios con vistas a la CONFINTEA VI:

  • Pobreza, desigualdad económica, aprendizaje de adultos y educación profesional
  • Los derechos de educación y aprendizaje de hombres y mujeres migrantes
  • La absoluta prioridad de la alfabetización de adultos
  • Políticas, legislación y financiación

2008

A comienzos de 2008, la Secretaría del ICAE organizó un seminario virtual en torno a estos cuatro temas. Esta iniciativa atrajo a cientos de participantes de todo el mundo, quienes aportaron sus comentarios y enviaron materiales (véase www. icae.org.uy). En mayo de ese mismo año, el seminario de Leicester sintetizó el debate en un documento final, «CONFINTEA VI. Los puntos clave en cuestión. Documento Oficial de ICAE», el cual fue publicado en una edición especial de Convergencia, junto con materiales del seminario virtual.8 En el documento se agregaba que era necesario contar con mecanismos de monitoreo internacional legítimos, como una manera de realizar un seguimiento de las medidas y su implementación.

Durante la reunión de Leicester se creó una Comisión del ICAE para la Incidencia, cuya misión sería ocuparse de los preparativos en marcha para la CONFINTEA. Como resultado de lo anterior se organizó el Foro Internacional de la Sociedad Civil (FISC), y más adelante se redactó el Documento de la CONFINTEA VI sobre la Incidencia de la Sociedad Civil que incluía los siguientes «siete temas clave para ser debatidos y decididos» durante la CONFINTEA en Belém:

  1. «1. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas es un derecho humano fundamental.
  2. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas es crucial para la superación de la pobreza y para abordar la crisis mundial alimentaria, energética, ambiental y financiera.
  3. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas, incluyendo la alfabetización, debe ser claramente priorizada en los marcos internacionales y en las políticas estatales nacionales.
  4. Las políticas de alfabetización deben estar claramente articuladas dentro de un marco de aprendizaje a lo largo de toda la vida y vinculadas a otras acciones y políticas intersectoriales.
  5. El derecho a la educación y al aprendizaje a lo largo de toda la vida de hombres y mujeres migrantes debe ser reconocido, junto con el de las personas refugiadas.
  6. Ahora es necesaria la ACCIÓN: es preciso tener marcos legales y de política así como estructuras y mecanismos de gobernabilidad adecuados para garantizar el derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas de todos y todas.
  7. Los Estados deben demostrar una clara voluntad política y asignar los recursos necesarios para el pleno ejercicio del derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Los Estados y las agencias para la ayuda deben incrementar su asignación de recursos a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, la privatización debe ser desafiada de antemano, así como las condiciones macroeconómicas impuestas que socavan la inversión en educación.»9

 

Intercambio de informaciones
Fuente: Barbara Frommann

 

Y en una época más remota se distinguen dos temas constantes

Al mirar hacia el pasado, podemos distinguir con claridad dos corrientes que han sido objeto de constante interés y preocupación para el ICAE y sus miembros.

1976

Por una parte, existe el debate sobre el Norte y sus responsabilidades para con el Sur, sobre el papel de la cooperación internacional, y sobre las ventajas y desventajas de la ayuda para el desarrollo. Esta discusión ha estado presente desde la Primera Asamblea Mundial del ICAE, que se verificó en 1976 en Dar es Salaam. En el documento final de dicha reunión se señala lo siguiente:

«(…) Es sabido que en el pasado gran parte de la ayuda internacional ha tenido consecuencias profundamente perjudiciales para los intereses de los países en desarrollo (…) Una prioridad para el apoyo internacional deberán ser los programas de educación de adultos que contribuyan al desarrollo por las siguientes vías:

  • apoyando la creación o el fortalecimiento de sistemas y estructuras educativas nacionales que beneficien a toda la población;
  • utilizando preferentemente personal nativo y apuntando a la capacitación de dicho personal;
  • apoyando las culturas indígenas y conduciendo al crecimiento de la independencia.

Los programas de educación de adultos rara vez han sido financiados con recursos de la cooperación internacional (…) Hay varias razones para ello, razones negativas que ahora deben convertirse en acción positiva:

  • en pocos países los gobiernos han valorado la educación de adultos como de alta prioridad en sus objetivos de desarrollo o en sus requerimientos de recursos financieros;
  • pocas de las personas que toman decisiones acerca de programas sociales, tanto dentro de los países como en las agencias internacionales de cooperación, entienden la importancia y el impacto de la educación de adultos para la promoción del desarrollo; 
  • ni las organizaciones de educación de adultos ni el personal dedicado a esta actividad han tenido éxito en desarrollar estrategias que desemboquen en recursos de apoyo financiero (…) 

       

Se recomienda que las agencias financieras que prestan cooperación internacional para el desarrollo otorguen prioridad a programas que:

  • desarrollen una sólida infraestructura para la educación de adultos, de manera especial en aquellos países donde la educación de adultos se encuentra menos desarrollada;
  • identifiquen los niveles de necesidad de capacitación y autoayuda en términos de competencias, gestión, distribución y evaluación;
  • apoyen a las organizaciones de trabajadores que ya se encuentren activamente comprometidas en la organización y el desarrollo de la población rural pobre;
  • hagan aportes directos a la integración equitativa de las mujeres en el desarrollo social y económico;
  • ayuden a la población a entender los problemas trascendentales del Nuevo Orden Económico Internacional y de la educación ambiental para la supervivencia».10

La década de 1980

Una década más tarde, el ICAE celebró un seminario en Kungälv, Suecia, sobre «El papel de la ayuda internacional en la educación de adultos en los países en desarrollo». En los párrafos iniciales del informe se advierte un tono claramente moderno:

«Frente a esta profunda crisis, la perspectiva que predomina en los países industriales es la necesidad de poner énfasis en la recuperación económica en el mundo industrial eliminando los obstáculos para el desarrollo, como las elevadas tasas de interés. Esto a su vez permitirá «aprovisionar de combustible» a las economías del Tercer Mundo. En este caso se vuelve a aplicar, aunque de una manera algo distinta, la teoría de desarrollo del «chorreo», que ya ha demostrado ser una falacia. En todos los niveles de organización social y económica, la brecha entre ricos y pobres continúa aumentando».

El informe continúa con una sección relativa a «algunas observaciones, conclusio nes y recomendaciones», en la cual se expresa que:

«Hemos llegado a reconocer que la educación de adultos ocupa un lugar casi invisible e insignificante en el contexto general de la ayuda mundial, lo cual nos causa una profunda impresión. Quisiéramos proponer que la realidad de esta estructura global de ayuda y el reducido espacio que la educación de adultos ocupa en ella comience a ser percibida por otros educadores populares y ONG que trabajan en este ámbito».11

Por otra parte y al mismo tiempo, tanto al interior del ICAE como entre sus miembros se ha sostenido y aún se mantiene un profundo debate en torno al papel que le cabe a la educación de adultos en la lucha contra la pobreza. Aquél alcanzó su máxima resonancia a comienzos de los años ochenta, cuando se procuró comprender con mayor claridad los diferentes métodos para combatir la pobreza, comparando las estrategias nacionales con los enfoques orientados a las organizaciones de base, combinando estudios de casos con análisis y recomendaciones estratégicas.

En 1980, el ICAE, con el apoyo y la contribución financiera del Banco Mundial, convocó una sesión de trabajo en Washington D.C., cuyas actas aparecieron publicadas en una edición especial de la revista Convergencia. En esta reunión se retomó el análisis de temas planteados por la Comisión Independiente sobre Desarrollo Internacional presidida por Willy Brandt en «Norte-Sur. Un programa para la supervivencia», y se creó una Comisión Investigadora del ICAE sobre Educación de Adultos y Pobreza, la cual funcionó durante los años ochenta.12

Se elaboraron dos volúmenes principales, en los que se compilaban estudios empíricos sobre enfoques para la reducción de la pobreza en diversas regiones del Hemisferio Sur. En ellos se contrastaban los cambios localizados, aunque significativos, que pueden efectuarse, especialmente al aplicar enfoques más radicales de inspiración general freireana determinados por la sociedad civil (pero donde la «escalabilidad» parece plantear un problema irreductible), con programas jerárquicos y en gran escala —de carácter nacional o de otra naturaleza— encabezados o respaldados por el Gobierno. Si bien estos últimos tienen un amplio alcance, por lo general su impacto no es más que superficial. Transcurridas dos décadas desde que se completó esta labor, el enigma en cuanto a la manera de combinar los elementos más positivos de ambos enfoques sigue suponiendo un desafío central para la CONFINTEA VI.

2004

El tema de la persistente tragedia de la pobreza volvió a ser abordado en la conferencia que se llevó a cabo en Gaborone en 2004, cuando la Universidad de Botswana fue la sede de una reunión financiada conjuntamente por el Banco Mundial y DVV International, en la cual intervinieron el ICAE y el IUAL, como asimismo una amplia gama de participantes. En la Declaración de Gaborone y recomendaciones de acción, se sostuvo que:

«La educación de adultos en todos los niveles constituye un elemento esencial para compensar anteriores insuficiencias educacionales y para dotar a las personas de los conocimientos, la capacidad de entendimiento y las aptitudes necesarios para una participación sostenible en un mundo en constante cambio. Percibimos la pobreza como un fenómeno complejo, y la educación de adultos contribuye a desarrollar una cultura de aprendizaje que permite romper el círculo endémico de pobreza en las comunidades pobres. La inversión del sector público en educación de adultos disminuye los costos de la salud precaria, las aptitudes insuficientes y la falta de participación en la sociedad y en la economía (…) Creemos que las políticas de los donantes en materia de aprendizaje permanente deben incluir todos los niveles de educación para el desarrollo de conocimientos, valores y aptitudes que propicien medios de subsistencia sostenibles, además de la participación en todos los niveles de la sociedad. Sin embargo, una educación de adultos exitosa requiere un progreso ascendente, desde las bases, en el diálogo con los propios pobres. Es menester que las políticas, los programas y la legislación reflejen esta situación y reconozcan que la pobreza no puede resolverse sin la participación activa de quienes viven en la pobreza».

Y en las recomendaciones de acción se insta a:

  • Cabildear ante donantes como el Banco Mundial para que, luego de entablar un diálogo con la comunidad de educación de adultos, adopten una política formal en esta área.
  • Cabildear a fin de conseguir apoyo financiero para todos los niveles de educación de adultos, como una manera de reconocer que la alfabetización básica no basta para reducir la pobreza y que la gente que vive en la pobreza también necesita una capacitación y un acceso constantes a tecnologías pertinentes.
  • Estimular colaboraciones multisectoriales en un diálogo con el Gobierno, organizaciones no gubernamentales, el sector privado, donantes, investigadores, profesionales, y comunidades de personas de escasos recursos (…)».13

El progreso hacia la CONFINTEA VI y el nuevo imperativo para 2009

Ahora bien, ¿en qué momento, en medio del agitado debate que ha tenido lugar últimamente en torno a la crisis fiscal y económica de alcance mundial que estalló en 2008, y a las medidas adoptadas para sacar de apuro a los bancos y otras entidades, y para prevenir una nueva Gran Depresión —sobre todo en y para el mundo desarrollado—, se ha admitido la necesidad de aplicar políticas claramente definidas para reducir la pobreza, y menos aún para asignar considerables recursos a la implementación? Asimismo, ¿en qué momento se ha reconocido en las reuniones del G20 e instancias semejantes el papel decisivo que podrían desempeñar la educación y el aprendizaje de jóvenes y adultos?

Si bien es cierto que últimamente la difícil situación que atraviesan los países del Sur está siendo considerada con mayor frecuencia en las agendas, aún no ha llegado a ocupar en ellas un lugar prioritario que obedezca a un alto grado de voluntad y de compromiso políticos. La comunidad de la educación de adultos tampoco ha sido capaz de plantear sus argumentos de manera suficientemente persuasiva ante las instancias donde se adoptan las decisiones fundamentales.

Ya no queda la menor duda de que la educación de adultos, en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida, constituye un factor clave para el desarrollo económico y social. Por añadidura, sería necesario reivindicarlo enérgicamente como derecho humano universal. Las nuevas políticas sobre educación de adultos deberían traducirse en leyes y formas de legislar coherentes, que especifiquen los medios y arbitrios para financiar la educación de adultos, comprometiendo la participación de actores sociales del sector público, del sector privado y del tercer sector, al igual que de personas individuales. Según se desprende de un cúmulo de estudios comparativos, queda claro que en la mayoría de los países los cambios son demasiado lentos, demasiado restringidos y faltos de ambición. Su alcance es insuficiente y continúan adoleciendo de una inversión insuficiente en recursos humanos. Se impone la necesidad de revertir esta tendencia.

UNESCO, CONFINTEA y las etapas ulteriores

En el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (Informe Delors), publicado en 1996, se señala que «aprender a lo largo de toda la vida» es la clave para lograr un futuro mejor.14 Los especialistas en educación habrán de hacer todo lo que esté a su alcance con el fin de crear oportunidades para satisfacer las necesidades de aprendizaje de las personas y desarrollar sus capacidades asociadas. Es preciso vincular el aprendizaje a todas las dimensiones de la vida: longitud, anchura y profundidad. Éste se imparte y debería ser respaldado durante todas las épocas, así como en todos los niveles y modalidades (formal, no formal o informal). Reiteramos: existen poderosos argumentos en favor de un enfoque basado en cuatro pilares para analizar el concepto y el sistema del aprendizaje a lo largo de toda la vida; y el hecho de que las escuelas, la formación profesional, las universidades y la educación de adultos tienen similar importancia para el individuo y la sociedad debe quedar fuera de toda duda.

Cinco etapas en el camino hacia Belém

Entre los educadores de adultos, la sigla CONFINTEA representa un hito para la orientación y el aprendizaje a nivel internacional, al igual que para la creación de una comunidad, un discurso, e incluso un movimiento, de alcance mundial. Con ella se designan las Conferencias Internacionales sobre Educación de Adultos organizadas y convocadas por la UNESCO aproximadamente cada doce años. La primera de ellas tuvo lugar en Helsingör (Dinamarca) en 1949; la segunda, en Montreal (Canadá) en 1960; la tercera, en Tokio (Japón) en 1972; la cuarta, en París (Francia) en 1985; y la quinta, en Hamburgo (Alemania) en 1997. Cada conferencia constituyó un acontecimiento señero.

Así, la conferencia de Helsingör se celebró en medio del clima de renovación y reconstrucción que reinaba en la época inmediatamente posterior a la Segunda Guerra Mundial. La Conferencia de Montreal proporcionó una tribuna para que los «países en desarrollo» descolonizados o en proceso de descolonización hicieran oír su voz. En la Declaración de Montreal se formuló una afirmación que aún tiene vigencia en la actualidad:

«Creemos que la educación de adultos ha adquirido tal importancia para la supervivencia y la felicidad del hombre [sic], que es necesario asumir una nueva actitud. Lo que se requiere es nada menos que las personas de todos los sectores lleguen a aceptar la educación de adultos como una actividad normal, y que los gobiernos la consideren como un componente necesario de la enseñanza impartida en todos los países».15

En 1972, la Tercera Conferencia Mundial, celebrada en Tokio, fue importante para el desarrollo de la educación de adultos como profesión. En ella se analizaron cuestiones relativas a políticas, estructuras, métodos, y materiales necesarios. Con posterioridad se dio a conocer la «Recomendación sobre el Desarrollo de la Educación de Adultos», emitida por la Conferencia General de la UNESCO en Nairobi en 1976, la cual no ha perdido actualidad.

Con todo, se sugiere que ha llegado la hora de revisarla, y de establecer un nuevo conjunto de orientaciones generales. Es probable que esta tarea sea asumida por la CONFINTEA VI, al menos como parte de una agenda de seguimiento recomendada, ya que se la propone explícitamente como punto final en el Proyecto de un Marco de Acción para la Conferencia de Belém.

La Cuarta Conferencia Mundial se verificó durante la postrera aunque compleja etapa del prolongado período durante el cual la Guerra Fría se mantuvo en un punto muerto. Desde el sector estatal se le impusieron numerosos obstáculos por ser considerada una palestra política para los bloques de poder. Sin embargo, y tal vez en parte como consecuencia de lo anterior, también fue el escenario de una notable demostración de energía y determinación por parte de representantes de organizaciones no gubernamentales o de la sociedad civil —entre las cuales descollaba el ICAE— para transformar el derecho a aprender en tema de interés central.

La CONFINTEA V, celebrada en Hamburgo en 1997, con su Plan de Acción para el Futuro, llegó a ocupar una sólida posición de influencia y liderazgo en el tercer sector o sector informal. Se destacó por exigir que se impartiera educación de adultos además de la educación formal, y cumplió un prominente papel en la tarea de perfilar el mundo globalizado que emergía con la llegada del nuevo siglo. Fue la primera CONFINTEA donde se reconoció plenamente la contribución decisiva de la sociedad civil al aprendizaje de adultos, percibido como parte de un proceso permanente de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Roland Lindenthal / Heribert Hinzen / Maria Lourdes Almazan Kahn / Adama OuaneColoquio

 

Roland Lindenthal / Heribert Hinzen / Maria Lourdes Almazan Kahn / Adama OuaneColoquio
Fuente: Barbara Frommann

 

Preparándose para la CONFINTEA

En estos momentos nos encontramos en medio de los preparativos a las puertas de la CONFINTEA VI, que tendrá lugar a fines de 2009 en Belém, Brasil. Se creó un Grupo Consultivo en el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la vida (UIL), y se han celebrado mensualmente conferencias regionales, comenzando por la de México, a la cual siguieron otras en Seúl, Nairobi, Budapest y Túnez.

Como requisito propio de la CONFINTEA, fue necesario enviar informes nacionales, los que se encuentran disponibles en el sitio web y constituyen una variada fuente de información. Una iniciativa en gran escala emprendida por el Grupo Consultivo fue el Informe Mundial sobre Aprendizaje y Educación de Adultos (Global Report on Adult Learning and Education – GRALE), considerado un documento de antecedentes fundamental para la CONFINTEA VI.16

Si analizamos la situación inmediata en que nos encontramos en junio de 2009, una vez concluidos los informes y las conferencias regionales, y con el Proyecto de un Marco de Acción de Belém dispuesto para ser dado a conocer cuando la CONFINTEA VI fue postergada, advertimos un alto grado de consenso entre las principales regiones del mundo que convocaron reuniones, revisaron propuestas y presentaron informes, pero además percibimos algunas importantes diferencias de énfasis, que reflejan la diversidad de las realidades y percepciones de prioridad regionales, como asimismo más locales. El hecho de que entre la primera reunión, celebrada en México en septiembre de 2008, y la quinta, que congregó a los estados árabes en Túnez en enero de 2009, haya transcurrido un corto período, también influyó en las diferencias de percepción.

Al leer todos los informes, al igual que el Proyecto de un Marco de Acción de Belém, nos viene una y otra vez a la memoria la vieja pregunta sobre percepción: «¿está el vaso medio lleno o medio vacío?» La respuesta es, por cierto, que ambas alternativas son correctas. Es preciso que comprendamos esta situación siguiendo una senda que discurre entre la complacencia con lo que se ha logrado desde 1997, y la enorme magnitud de las tareas que aún quedan por acometer. Resulta, asimismo, interesante que el informe europeo, que llegó entre los últimos, en diciembre del año pasado, se refiera a «la crisis financiera que afecta a toda la región y al mundo en general». El informe de los estados árabes, que apareció un mes después, se expresa en similares términos. En este último se hace hincapié en el monto relativamente elevado que en esa región se asigna a la educación. La crisis no salió a relucir en los tres informes previos, que provenían de regiones aquejadas por los más graves y evidentes problemas de desarrollo, desde el VIH/SIDA y la extrema pobreza generalizada hasta niveles desiguales —aunque en algunos casos persistentemente altos— de analfabetismo por país, género o comunidad minoritaria.

Si bien en la labor previa a Belém, que se remonta a por lo menos dos años atrás, se reconocen las diversas prioridades y circunstancias de las distintas regiones, hemos de preguntarnos en qué medida ha sido capaz de asimilar lo que podría ser una situación completamente distinta que hoy en día afrontan todos los países, y de adaptarse a esas circunstancias. Sería lamentable que la CONFINTEA VI tampoco fuera capaz de absorber esta realidad, y situara sus diálogos en un contexto preferentemente orientado a mantener el estado de cosas.

Entre los temas comunes se incluye la necesidad de aplicar un enfoque mucho más integrado entre las dependencias gubernamentales y las políticas de desarrollo, y también de mejorar considerablemente los vínculos y la distribución de responsabilidades y esfuerzos entre el sector estatal o público y el sector privado, en especial el de las ONG, la sociedad civil, las organizaciones basadas en la comunidad, o el tercer sector. Existe, asimismo, una exhortación ampliamente compartida a fijar eficazmente las metas, y sobre todo a recopilar eficazmente los datos y realizar un seguimiento en función de los mismos. En varios casos lo anterior se asocia a una sensación de que los gobiernos pueden demostrar su competencia en la elaboración de políticas e incluso de legislaciones (como puede advertirse en el progreso formal realizado en Europa, en el contexto de la UE y de la Agenda de Lisboa), pero revelar una escasa habilidad en el ejercicio de una voluntad política sostenida para implementarlas.

La moderación de las ambiciones se refleja en un reiterado llamamiento para que los gobiernos lleguen o se aproximen a las metas fijadas hace doce años en Hamburgo en cuanto a niveles de inversión pública en educación en general, y educación de adultos en particular. En toda la documentación rara vez se menciona una cifra global cercana aquella a que la CONFINTEA VI podría desear hacer valer teniendo en cuenta el voluminoso monto de los fondos de rescate empleados para prevenir una crisis financiera más grave en los países del Norte. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo para 2009 propone la entrega de US$

11.000 millones anuales para implementar por completo tres objetivos de Dakar, incluida la alfabetización. En el informe para la región asiática se insta a los socios para el desarrollo a cubrir la brecha de financiación con «al menos US$ 2.500 millones» de modo de alcanzar la meta de EPT referida a aumentar los niveles de alfabetización para el año 2015.

La transición desde la alfabetización hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida es percibida como un desafío de máxima importancia para la región de Latinoamérica y el Caribe. Otros temas de gran trascendencia son la necesidad de cambios estructurales y de una convergencia entre las políticas, además de una sensibilidad frente a la diversidad de etnias y culturas. Tanto en este como en algunos otros informes se identifica y se cuestiona también el hecho de que la agenda de educación de adultos haya sido reducida drásticamente hasta incluir un área no mucho más extensa que la de la formación profesional.

En el informe sobre África se subraya aun más enfáticamente la necesidad de contar con una perspectiva arraigada en la filosofía y en la cultura de ese continente. En ambos informes se alude más bien a «crisis artificialmente inducidas que tienen que ver con el agotamiento de los recursos naturales y la escasez alimentaria» que a la crisis generalizada de tipo fiscal y económico que afecta a los países del Norte. El informe africano es el único en el que se hace explícita referencia a lo que podría considerarse el motivo más poderoso para sentirse optimista en medio de la oscilante percepción del «vaso medio lleno o medio vacío»: el «histórico cambio político» que ha tenido lugar en el país más poderoso del mundo con la elección de Obama.

Las recapitulaciones por lo general apolíticas, más optimistas y acaso anodinas que provienen de todo el mundo y se reúnen en la documentación previa a la CONFINTEA, hacen ver la inquietud que suscitan ciertos puntos de estos informes regionales, como por ejemplo el comentario africano acerca de la insuficiente o nula utilización de los idiomas nativos, un tema que suele ser desatendido. Por otra parte, en el Proyecto de Marco de Acción se establece una postura clara y decidida frente a muchos de los temas que hemos planteado en líneas anteriores, incluidas la financiación, la inclusión y la necesidad de un sistema eficaz de recopilación de datos y de seguimiento. En la «Presentación de evidencias» con que concluye el documento se hace, asimismo, un reconocimiento explícito digno de elogio con respecto a las verdaderas falencias y a la extensa agenda que aún nos queda por abordar.

Lecciones aprendidas de la EPT y seguimiento de su desarrollo

Sin lugar a dudas, la EPT y los ODM han proporcionado un marco, una meta y una estructura de rendición de cuentas que están ayudando a muchos países a identificar los aspectos en que deben concentrar su atención.

Quienes asistieron al Foro Mundial sobre la Educación, celebrado el año 2000 en Dakar, donde se formuló la política de Educación para Todos, recordarán lo difícil que fue lograr que la educación, el aprendizaje y la capacitación no formal de jóvenes y adultos fueran incluidos como áreas prioritarias, especialmente si se tiene en cuenta que no forman parte de los ODM. Los «Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo», los que han sido publicados desde 2002, han proporcionado un enorme caudal de información, y una sólida base para el debate crítico que se ha desarrollado en torno a los informes «¿Va el mundo por el buen camino?» (2002), y «Educación para Todos» en 2015: «¿Alcanzaremos la meta?» (2008). En 2006 salió a la luz el Informe de Seguimiento Mundial titulado «La alfabetización, un factor vital», en el que se analizaban los logros en el fomento de la alfabetización de jóvenes y adultos. Todos los informes y las ponencias encomendadas pueden consultarse en las paginas web de la UNESCO.17

Como preparación para el «Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008», se encomendó la elaboración de 25 ponencias sobre educación no formal (ENF) en diversos países. A cada país se le formularon cuatro preguntas intencionadas:

  • ¿Cómo está conceptualizada la ENF?
  • ¿Cuáles son las bases jurídicas para las políticas de ENF?
  • ¿Cómo se manejan y financian los programas de ENF?
  • ¿Cómo se respalda y gestiona la ENF?

 

Resulta sorprendente y notable apreciar hasta qué punto es mucho más difícil hacer un seguimiento de los objetivos 3 y 4 que de los dos primeros, que se concentran en la atención

Sin embargo, si examinamos las cuatro preguntas anteriores, podemos advertir una clara coincidencia entre las preocupaciones de la CONFINTEA y de la EPT, especialmente en los temas relativos a políticas, legislación y financiación de la educación de adultos que el ICAE considera de particular importancia. La principal pregunta es «¿qué lecciones aplicables a la CONFINTEA VI podemos aprender de los estudios de casos del Informe de Seguimiento Mundial?» Este análisis secundario de los estudios encomendados de EPT sobre la educación no formal ha contribuido a agudizar la percepción sobre diversas cuestiones esenciales.

Analicemos un aspecto central. Existen numerosas políticas, teorías y prácticas de interés asociadas a una diversidad de nuevos programas, proyectos e iniciativas. Con todo, en general ellas respaldan la hipótesis de que si se carece de estructuras sólidas y permanentes, incluida la existencia de políticas y de legislaciones, y si no existe coordinación ni apoyo, la educación no formal para niños y niñas, jóvenes y adultos no constituye una solución apropiada con la cual la CONFINTEA

o la EPT pudieran conformarse hasta el extremo de llegar a recomendarla. Si la educación no formal continúa afectada por un déficit de recursos y por un grado de gestión insuficiente, no funcionará adecuadamente pese a toda la creatividad, la motivación y la energía de las personas comprometidas.

En términos sencillos, se podría afirmar que la ENF:

  • No es una solución más barata o más simple, ni tampoco debe considerarse una alternativa de segunda clase.
  • No puede compensar así como así la falta de educación formal, con incluso menos recursos
  • Requiere estructuras basadas en políticas, legislación y finanzas, muy similares a las de las escuelas y universidades.

Haciéndonos eco de un argumento esencial expuesto previamente, el hecho de que los gobiernos sólo respalden la escolarización y dejen que los donantes internacionales se encarguen de apuntalar los proyectos de ENF recurriendo a fondos sectoriales excedentes, o a un fondo o «canasta» común, constituye un error habitual y una falsa dicotomía. Los programas en menor escala y los proyectos piloto deberían obtener reconocimiento y aspirar a la sostenibilidad en una etapa temprana. De lo contrario, cuando la financiación se agote, las actividades del proyecto se irán extinguiendo.

En la mayoría de los estudios por país se aprecia un elemento de estructura local, que a menudo recibe el nombre de centros comunitarios de aprendizaje. Pero una vez más dichas estructuras no pueden mantenerse y funcionar de manera confiable si no se cuenta con apoyo. En la mayoría de los países aún no se han aclarado las dudas acerca del tipo de proveedores de servicios que se requieren a nivel provincial o regional para fomentar la capacitación, la investigación y el desarrollo.18

Últimas reflexiones en torno a la EPT

El más reciente Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se concentra en la corrección de las desigualdades y hace ver la importancia de garantizar la gobernabilidad. Las secciones en que se analizan los objetivos 3 y 4 de la EPT no entregan un diagnóstico alentador para la educación de adultos, la cual continúa siendo un sector ampliamente desatendido dentro del marco de la EPT. Ellas se refieren a la enorme acumulación de necesidades aún no satisfechas, y a los problemas de definición y carencia de datos que dificultan el seguimiento sistemático requerido por cualquier informe regional previo a la Conferencia de Belém. La ausencia de metas cuantitativas además de las de Dakar es vista como un persistente problema de contribución que en esta oportunidad sin duda será objeto de atención prioritaria. En el informe se sugiere que la falta de claridad acerca de los objetivos del aprendizaje a lo largo de toda la vida constituye un problema, al igual que una manifiesta debilidad del compromiso político.

Con referencia a la alfabetización en particular, se indica que el progreso global encubre las enormes desigualdades que existen al interior de los países, y se señala además que las cifras oficiales de alfabetismo suelen presentarnos una imagen atenuada de la verdadera magnitud del problema y de las necesidades que aquejan a países ricos y pobres por igual, con resultados igualmente perjudiciales para los individuos y las comunidades empobrecidas en cada caso.

En un contexto más amplio, el Capítulo 4 se refiere al incremento de la ayuda y al mejoramiento de la gobernabilidad. Hace notar, sin embargo, el incumplimiento de los compromisos contraídos por los países ricos en Dakar el año 2000, así como de las promesas formuladas en 2005. Sugiere, asimismo, algunos problemas y consecuencias indeseables que derivan de los cambios en los acuerdos de ayuda (mayor implicación nacional en los programas, enfoques sectoriales, y «armonización»), advirtiendo disparidades y vulnerabilidades entre los actuales donantes, además de los graves déficit ya manifiestos, incluso antes de la reciente crisis mundial que sólo se tornó perceptible después de la publicación de este volumen en 2008.

Por otra parte, la Iniciativa de Vía Rápida (IVR) para la EPT, puesta en marcha en 2002, ha demostrado hasta ahora una decepcionante incapacidad para incluir un componente de alfabetización de jóvenes y adultos, y se encuentra amenazada por un considerable y temprano déficit financiero. Admitiendo que a fin de cuentas la voluntad y la capacidad del Gobierno resultan más decisivas que el monto de la ayuda, y que el progreso educativo (de jóvenes y adultos) depende del avance realizado en otros sectores, el informe hace ver la ausencia de «una voz fuerte y coherente» que mantenga la EPT en el centro de la agenda del desarrollo.

Objetivos, actividades y resultados de la conferencia

En cuanto a los potenciales logros de esta Conferencia de Bonn, procuremos generar e intercambiar información, tanto durante esos escasos días de junio como de manera permanente, reforzando o enriqueciendo las redes existentes entre educadores de adultos, personal de ayuda al desarrollo, funcionarios locales y otros actores comprometidos en esta área.

Elaboraremos y daremos a conocer cuanto antes un informe sobre las actas de la conferencia que puede ayudar a la comunidad de educación de adultos de todo el mundo a prepararse más a conciencia para el magno y espléndido acontecimiento de la CONFINTEA VI, y a obtener de ella el máximo provecho. Consideremos la postergación de la reunión de Belém de mayo a diciembre como una oportunidad para causar mayor impacto, formándonos una idea absolutamente clara y preparándonos para cabildear a fin de conseguir los recursos que efectivamente se necesitan para financiar y respaldar adecuadamente la educación de adultos.

Ampliemos nuestra visión de lo que sería posible alcanzar, imbuyéndonos del espíritu de «sí, podemos». Tal vez esa actitud nos ayudará a situar la educación y el aprendizaje de adultos, en su sentido más pleno y no emasculado, en un primer plano dentro de un contexto de desarrollo social sostenible, equilibrado y más equitativo, sobrepasando el ámbito de la recuperación económica preocupada del bienestar de las naciones del Norte para abarcar a los países de todo el mundo.

Notas

1 Véase H. Hinzen, B. Schmidt-Behlau (eds.): «The Right to Education in the Context of Migration and Inte-gration». IPE – International Perspectives in Adult Education 59. Bonn: DVV International 2008.

2 Cita extraída de: «Outcome of United Nations Conference on the World Financial and Economic Crisis and its Impact on Development», 18.5.2009, pp 1-12.

3 Cita extraída de: UNESCO: «La crisis financiera y económica mundial y sus efectos sobre la educación». 181ª Reunión del Consejo Ejecutivo, punto 57 del orden del día provisional, 181 EX/57. París, 6 de abril de 2009.

4 Cita extraída de: «Unidos en la Acción. La Declaración de Oslo». Octava reunión del Grupo de Alto Nivel sobre Educación Para Todos, 16 al 18 de diciembre de 2008, Oslo (Noruega).

5 Este aspecto es analizado con mayor detalle en: Chris Duke, Heribert Hinzen: «Basic and Continuing Education Policies». Documento de antecedentes para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006.

6 Cita extraída de: «La alfabetización, un factor vital. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006». París: Ediciones UNESCO, 2005.

7 «Comisión del ICAE sobre Organización y Financiación de la Educación de Adultos.» En: EAD – Educación de Adultos y Desarrollo 68. Bonn: DVV International 2007, p. 165.

8 Los documentos pueden consultarse en la edición especial de Convergencia dedicada a la CONFINTEA VI, Vol. XL, No. 3-4, 2007. Leicester: NIACE.

9 Difundido por el ICAE como preparativo con miras a la conferencia del FISC, programada para celebrarse inmediatamente antes de la CONFINTEA VI en Belém.

10 Véase ICAE: 1976: «Adult Learning: A Design for Action.» En: Hall, B.L, Roby Kidd (Editores): Adult learning: A design for action. Oxford: Pergamon Press,1978. Cita extraída de: EAD 67, p. 105.

11 Cita extraída de: «Adult Education, Development and International Aid. Some Issues and Trends». Final Report of the International Seminar on «The Role of International Aid in Adult Education in Developing Coun-tries». El seminario se celebró en Kungälv, Suecia, en junio de 1986. Compilado por Gunnar Rydström. Toronto: ICAE 1987.

12 Véase Convergence XIII, 3 1980; ed. Chris Duke, 1985, «Combatting Poverty through Adult Education: National Development Strategies», Croom Helm; Chris Duke y otros, «Grassroots Approaches to Combatting Poverty through Adult Education», Suplemento de EAD 34, 1990.

13 La conferencia está documentada in EAD 63. Véase Chris Duke: «Educación de adultos y reducción de la pobreza: una prioridad mundial – Informe General», p. Cita extraída de la Declaración, p. 17.

14  Véase Delors, Jaques y otros: «La Educación encierra un tesoro». Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. París: Ediciones UNESCO, 1996.

15 UNESCO: Declaración de la Conferencia de Montreal sobre Educación de Adultos. Cita extraída de EAD 43, p. 343.

16 Véase www.unesco.org/en/confinteavi . Las citas fueron extraídas de las declaraciones de las confe-rencias preparatorias regionales con miras a la CONFINTEA VI, UNESCO, 2008-2009, y de «Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable. Marco de Acción de Belém», UNESCO, París 31 de marzo de 2009.

17 Véase www.efareport.unesco.org

18 Véase Chris Duke, Heribert Hinzen (Eds.): «Knowing More, Doing Better. Challenges for CONFINTEA VI, – Monitoring EFA in Non-Formal Youth and Adult Education». IPE 58. Bonn: DVV International 2008.