Tom Steele

Tom Steele presenta una forma especial de centro comunitario de aprendizaje. El Centro Educativo de Swarthmore de Leeds fue fundado por miembros del movimiento cuáquero en 1909 con el objeto de incorporar y de hacer participar a la gente en actividades de aprendizaje, asegurándose de que los alumnos fueran tratados de manera justa y con respeto. Swarthmore es un centro de aprendizaje a lo largo de toda la vida, con proyectos comunitarios, incluidos programas de arte, TIC (tecnologías de la información y las comunicaciones) y «habilidades para la vida». El autor describe la labor del centro, que recibió la poderosa influencia del desarrollo de la Educación Popular Europea a fines del siglo XIX. El dr. Tom Steele es miembro honorario senior de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de Glasgow, Reino Unido.

El centro educativo de Swarthmore de Leeds

Etapa fundacional

El Centro Educativo de Swarthmore de Leeds fue fundado en 1909 por la Sociedad de Amigos (cuáqueros) como un establecimiento destinado albergar su Escuela para Adultos, que entregaba formación a sus dirigentes en materias bíblicas y teológicas. El centro no tardó en ampliar su cobertura, al atraer a alumnos laicos, y en la actualidad es una de las instituciones académicas más antiguas de Gran Bretaña. Durante el pasado siglo, miles de alumnos adultos se han beneficiado de sus combinaciones entre programas de humanidades, de formación profesional, y de creación literaria y artística. Se ha mantenido como un centro relativamente autónomo, gestionando sus propios asuntos a través de su Consejo de Administración. Al mismo tiempo ha desempeñado un importante papel en la extensión de los programas de educación de adultos de la ciudad de Leeds, lo cual le ha valido un considerable prestigio a nivel nacional. Debido a cambios en la financiación a lo largo de los años, Swarthmore se ha visto obligado a realizar frecuentes ajustes en sus programas, pero sin lugar a dudas ha logrado conservar su identidad como un entorno acogedor donde se imparte una enseñanza focalizada en el alumno, como un centro para el cultivo de la creación literaria y artística, como una veleta que indica el rumbo para emprender reformas innovadoras con especial preocupación por el objetivo social de la educación de adultos.

La atmósfera en medio de la cual vio la luz contenía una poderosa carga de socialismo ético del West Riding de fines del siglo 19, que fue testigo del espectacular auge del movimiento cooperativo, del ascenso del movimiento sindical, y de la génesis del Partido Laborista Independiente. Fue la consecuencia de un fenómeno que llegó a conocerse como Renacimiento Cuáquero, el cual procuró por todos los medios encontrar una aplicabilidad de las enseñanzas del Nuevo Testamento a la injusticia social y a la explotación económica de la clase trabajadora. Este movimiento fue encabezado por los cuáqueros de Yorkshire, en particular por la familia Rowntree de York, pero además por las familias Harvey, Whiting y Ford. Inspirados por el éxito de las universidades populares danesas de Nicolae Grundtvig, intentaron crear una modalidad de educación de adultos similar en Gran Bretaña. En 1903 se adhirieron a la Asociación de Educación Obrera (Workers’ Educational Association – WEA) y a sus esfuerzos por reclutar universidades para comprometerlas en la importante labor de impartir educación obrera por medio del sistema tutorial. Ellos procuraron aportar una poderosa dimensión espiritual basada en la doctrina cuáquera.

Aun cuando en un principio funcionó como un establecimiento benéfico dirigido por sus patrocinadores, al promediar la década de 1920, y gracias a su cofradía de alumnos, había sentado las bases de una democracia estudiantil. La cofradía comenzó por organizar las actividades sociales de Swarthmore, destinadas a fomentar un espíritu de camaradería, que para los cuáqueros constituye la esencia de la vida en sociedad, formando grupos de excursionismo y ciclismo, al igual que de debate y conversación. Gradualmente fue asumiendo un papel más activo en la planificación de los programas del establecimiento y en la proposición de nuevas iniciativas pedagógicas. Hacia fines de la Segunda Guerra Mundial se introdujo un cambio en la constitución, en virtud del cual los alumnos pudieron ser elegidos directamente como miembros del propio Consejo Administrativo de Swarthmore.

Durante la primera década, la asignatura básica del programa inicial era el estudio de la Biblia, estrechamente vinculado con las clases tutoriales sobre economía política impartidas conjuntamente por WEA y la Universidad de Oxford. Sin embargo, también estaba presente el estudio de idiomas y la comprensión de otras culturas, sobre todo de la alemana, lo mismo que la enseñanza de las ciencias, en especial de la biología. Durante el período de entreguerras, la enseñanza de idiomas en el contexto del entendimiento internacional se extendió e intensificó en desmedro de los estudios bíblicos, y Swarthmore albergó a una oleada de refugiados que huían de la persecución nazi. También se desarrolló el campo de las artes y oficios, en tanto que otras áreas de las humanidades como inglés, filosofía e historia adquirieron cada vez mayor popularidad. En la década de los sesenta, Swarthmore se había convertido en un importante centro de artes creativas, que ofrecía una diversidad de cursos nunca antes vista. Durante los años setenta y ochenta abrió sus puertas a grupos que promovían ideas radicales, y se introdujeron las becas de artes, como asimismo innovadores métodos de acceso, lo que a menudo la situó en la vanguardia educativa en el norte de Inglaterra. Durante las últimas dos décadas, se ha concentrado progresivamente en los grupos educativamente desfavorecidos mediante contratos con organismos proveedores de enseñanza, llegando a transformarse en lo que el educador Michael Young ha denominado un importante emprendedor social.

Salas de computación y de arte Fuente: www.swarthmore.org

El siglo de Swarthmore

Swarthmore fue inaugurado en septiembre de 1909 como un establecimiento educativo situado en 12 Clarendon Road, Leeds, en el condado de Yorkshire. La enorme multitud que se congregó en el exterior escuchó un conmovedor discurso pronunciado por uno de los principales artífices del proyecto, Arnold Rowntree, sobrino de Joseph Rowntree, sobre la necesidad de que en nuestra vida reinara un espíritu de afecto y camaradería, y sobre el derecho de todos los hombres y mujeres de trabajo a una educación digna. Su primer rector, entre 1909 y 1920, fue Gerald K. Hibbert, un pensador que gozaba de creciente prestigio en los círculos cuáqueros. Pese a no percibir ningún sueldo, la esposa de Hibbert, Wilhelmina, asumió una importante responsabilidad en la administración del establecimiento y participó activamente en la enseñanza de las mujeres, tal como lo había hecho previamente en Woodbrooke College, institución que también acababa de ser fundada por los cuáqueros. Swarthmore invitó además a los no creyentes a compartir la atmósfera de camaradería, por lo que al poco tiempo el establecimiento se convirtió en un imán que atrajo a personas de trabajo reflexivas dispuestas a comprender el problema social y los factores que las relacionan con este. Al recordar ese período en 1949, Hibbert señaló que Swarthmore era sin lugar a dudas (aunque no estrictamente) una organización de carácter cuáquero, y debía gran parte de sus logros a su asociación con la WEA y la Universidad. Hibbert procuró enlazar dos preocupaciones afines —la comprensión bíblica y el estudio de los problemas sociales— para así arrojar luz sobre la manera en que las enseñanzas de la Biblia podrían aplicarse a las injusticias de la sociedad contemporánea. Según él, Swarthmore inició sus actividades con objetivos ambiciosos:

Colaborar con el autoaprendizaje; proporcionar un college vespertino para personas que de otro modo no podrían asistir; transformarse en un centro con ambiente familiar que acogiera a hombres y mujeres dispuestos a ser útiles a la sociedad; crear y cimentar amistades; orientar a los trabajadores en ejercicio; servir de inspiración para la vida; recibir a visitantes con las puertas abiertas; tender una mano a otros centros de Yorkshire. (Hibbert, 1911: 2-3)

Hibbert era un hombre profundamente religioso, aunque su manera de practicar la fe tal vez confundiría a los fundamentalistas de hoy. Para él la religión estaba absolutamente alejada del dogmatismo y era inseparable de las necesidades de la humanidad:

El cuaquerismo percibe la vida como un todo: no puede concebir que la religión pertenezca a un ámbito y la reforma esté asociada a otro. Considera que una religión que no desemboca en una reforma social es un credo bastardo, y no la doctrina de Cristo; al mismo tiempo, el servicio social divorciado de la religión pierde su vitalidad y pronto se marchita como una rama cuando es arrancada del tronco. (Hibbert, 1911:12)

El vicerrector y profesor titular era Maurice Rowntree, hijo del primo de Joseph Rowntree, Joshua, que había sido el primer rector del internado de enseñanza de Woodbroke. Se lo describía como una persona de espíritu aventurero debido a sus frecuentes viajes al exterior para observar las condiciones sociales de otros países y aprender lecciones de ellas. Más adelante dictaría un curso en Swarthmore para dar a conocer lo que había apreciado en sus viajes por Estados Unidos, llamando la atención sobre las condiciones verdaderamente deplorables en que se encontraban los corrales de ganado. Los Hibbert y los Rowntree contaron con la ayuda de 5 alumnos residentes de la Universidad de Leeds, siguiendo el modelo de Toynbee Hall. Recibieron financiación de otra fundación cuáquera, el Instituto Flounders, que también donó el núcleo de una biblioteca a Swarthmore. Uno de sus alumnos fue Wilfred Allott, quien en 1911 recibió una beca para estudiar en la Universidad y realizó una exitosa gestión como rector en 1922. Se promovieron las contribuciones voluntarias, comenzando por la formación de un comité de jardinería en 1910. Fue así como el lóbrego manchón de tierra renegrida a un costado de la edificación pronto floreció hasta transformarse en un jardín con un aire de sosiego y belleza donde frecuentemente se dictaban clases.

Ahora bien, ¿qué tipo de educación era el que se impartía a los aproximadamente 213 alumnos ávidos de saber, que dedicaban las últimas horas de la tarde al estudio? La mayoría de los cursos (cuatro de los siete originales) tenían un sesgo religioso, mientras que los restantes versaban sobre cuestiones sociales, por ejemplo uno sobre economía, y otro sobre trabajo femenino y su remuneración, este último destinado específicamente a las mujeres. Había también un curso sobre vida y pensamiento de Oriente. El primero de los cursos tutoriales de tres años ofrecidos por WEA/Oxford fue el de historia económica, a cargo de Henry Clay, el cual llegó a ser considerado un paradigma. Clay, quien años más tarde se convirtió en un destacado economista y recibió el título de caballero por su contribución al servicio público, sostuvo que esa cátedra fue una de sus experiencias más gratificantes. Uno de los elementos clave para el éxito de ese curso fue la caja de libros, celosamente custodiada por un alumno que se transformaba en bibliotecario de la clase, facilitando los textos y asegurándose de que le fueran devueltos. Oxford prestó 42 libros para los 29 alumnos de la clase, quienes durante un año llegaron a escribir en conjunto un impresionante total de 212 ensayos (un promedio de 7 por estudiante). El Comité de Oxford que supervisó las clases tutoriales para adultos convino en que el trabajo realizado era de muy alto nivel, fácilmente homologable a los estándares para estudiantes universitarios de pregrado.

Inspirándose en el escepticismo cuáquero y en la búsqueda no dogmática de la verdad, Hibbert ofreció un curso titulado ¿Es verdadera la cristiandad?, al igual que otros sobre el Antiguo Testamento, el Nuevo Testamento, el cuaquerismo, y los profetas modernos y su mensaje. Desde la Universidad de Leeds, el profesor David MacGregor se unió a Maurice Rowntree para dictar un curso sobre economía y las Poor Laws, el cual desembocó en una condena del factory system (sistema de fábricas). Hubo una clase práctica para maestros de enseñanza primaria y secundaria elemental, y las mujeres pudieron seguir una sobre vida y trabajo infantil. El primer curso de idiomas dedicado al alemán, impartido en 1914, en vísperas de la Primera Guerra Mundial, marcó el inicio de otra importante línea pedagógica. Se trataba de la derivación de un curso sobre Alemania y su gente, dictado anteriormente por Hibbert en 1910, en el cual sostenía que el principio clave en la enseñanza de un idioma consistía en arraigarlo en el contexto de la cultura y del espíritu de los hablantes. Ese mismo año también se dio inicio a una clase de lengua francesa.

La Primera Guerra Mundial causó un terrible impacto y casi puso fin a la existencia del establecimiento. Los cuáqueros emprendieron una activa campaña en su contra. En su calidad de parlamentario, Arnold Rowntree fue objeto de amenazas y de insultos, mientras que el vicerrector, Maurice Rowntree, fue encarcelado por objeción de conciencia en 1917. Por añadidura, en las clases impartidas en Swarthmore se promovían visiones radicalmente polémicas acerca de los aspectos negativos del capitalismo, que a juicio de los tutores no se correspondían con las enseñanzas de Jesús. Swarthmore no obtuvo buena prensa ni tampoco esperaba conseguirla. Aun así llegó a convertirse en un centro neurálgico para los movimientos de escuelas que instruían a adultos en el West Riding de Yorkshire, tanto al acoger a colegas visitantes, como al ofrecer conferencias de extensión y organizar los domingos de Swarthmore fuera del establecimiento.

Tras la Primera Guerra Mundial, Gerald Hibbertt se trasladó para asumir funciones como director de la Escuela Cuáquera en Ackworth, cerca de Pontefract en West Yorkshire, la cual había sido fundada en 1779, y pasó a desempeñar un papel más destacado en el cuaquerismo a nivel nacional. Edmund Harvey ocupó por cerca de un año el cargo de rector, antes de ser elegido parlamentario del Partido Liberal por Dewsbury. El conflicto económico y social de posguerra se intensificó hasta transformarse en una crisis de fe, y muchos de quienes habían sido atraídos últimamente a Swarthmore no se encontraban en las filas de los creyentes. El siguiente rector, Geoffrey Hodgson, un académico de aire erudito y trato afable, los acogió a todos, y con la creación de la Cofradía de Alumnos (que más adelante pasó a ser el Comité de Alumnos) Swarthmore comenzó a transformarse en una democracia estudiantil. Ahora, por intermedio de Harvey y Maurice Arnold (quien estuvo brevemente recluido ahí) su labor se extendió a las clases impartidas en la prisión de Armley, en Leeds. En 1927, Hodgson se jubiló, y Wilfred Allott volvió para ocupar el cargo como su sucesor. Este último fue en gran parte responsable de convertir a Swarthmore en un centro de internacionalismo, al impulsar el programa de idiomas y al acoger a refugiados europeos que huían de persecuciones. Allott transformó el internacionalismo en una causa a la que solía aludir en sus informes anuales, afirmando que: racias a nuestras clases de idiomas mantenemos viva e inspiramos la idea internacional. En otras ocasiones insistía en que la verdadera función de la enseñanza de idiomas era llegar a comprender a la gente de otros países y lograr una empatía con ella. En la práctica, el interés se concentraba en Europa y en su unificación frente al agravamiento de la amenaza totalitaria. Demostrando visión de futuro, citó al filósofo contemporáneo Benedetto Croce para referirse a la necesidad de una unión europea donde los corazones de los hombres latirán por Europa, tal como una vez lo hicieron por sus países más pequeños. Una de las principales impulsoras de este esfuerzo fue una notable maestra llamada Martha Steinitz, precisamente una refugiada judeoalemana, quien dictó cursos de idioma alemán por más de 30 años. También se extendieron los cursos de artes y oficios en detrimento de los dedicados al estudio de la Biblia. Al cabo de tres décadas desde su fundación, Swarthmore había cambiado radicalmente, pues ahora aplicaba un programa más amplio y en gran medida laico, además de contar con un presupuesto más holgado que financiaba el ayuntamiento de la ciudad de Leeds, y con una enorme cantidad de alumnos matriculados. Sus vínculos iniciales con el cuaquerismo se debilitaron, y si bien nunca se perdieron del todo, al final se impuso una atmósfera más secular.

Entre las nuevas asignaturas inspiradas en la idiosincrasia de la cofradía de estudiantes, y que figuraron regularmente en los programas, se incluía un curso de danzas folclóricas y otro de artes y oficios, primeros pasos en el currículum impresionantemente creativo que Swarthmore iba a ofrecer en los años sesenta. Las clases de lectura y representación de obras teatrales fueron incorporadas al currículum principal a mediados de los años treinta, con lecturas los martes por la noche y ensayos los viernes, llegándose a abordar en un año por lo menos 17 piezas dramáticas. Aun cuando hace tiempo que muchas de ellas han pasado al olvido, entre las diversas obras modernas serias que se representaron pueden mencionarse: Juno y el pavo real, de Sean O’Casey; Seis personajes en busca de autor, de Luigi Pirandello; En la frontera y El despegue del F6 de W. H. Auden y Christopher Isherwood; A Electra le sienta bien el luto, de Eugene O’Neill; y más tarde, Reunión familiar, de T.S. Eliot.

Agobiado por el cansancio, Allot concluyó su largo período como rector a comienzos de la Segunda Guerra Mundial, y fue sucedido durante 3 años por el sociólogo Desmond Neill. Una vez más, un conflicto mundial había debilitado la llama del establecimiento, la cual pudo haberse apagado de no ser, irónicamente, por la intervención el propio ejército. Swarthmore se vistió de caqui y ofreció principalmente cursos de idiomas para el Cuerpo Remunerado del Ejército Británico estacionado en Leeds. Fue este un presagio de que la fortuna del establecimiento mejoraría notoriamente, y su positiva respuesta frente a la reconstrucción después del conflicto lo convirtió en un centro de coordinación. Neill fue reemplazado por Maurice Hughes, un ex organizador y tutor de la WEA, quien elaboró una agenda radicalmente orientada a la comunidad (hoy en día, la hija de Hughes, Kate Pretty, es pro-vicecanciller en la Universidad de Cambridge), y luego en 1949 asumió Geoffrey Hines, quien tenía una mentalidad más inclinada a la estética. Si bien Hines adoptó una postura bastante prudente con respecto a la política aplicada por sus predecesores, estableció una sólida base financiera. También le restituyó al currículum una dimensión más espiritual, al tiempo que amplió la gama de asignaturas artísticas, en particular las de literatura. Hines era un apasionado de la obra de T.S. Eliot, con quien mantenía correspondencia. Asimismo, impulsó el programa de idiomas hasta convertirlo en el área individual más extensa. Con todo, rompió relaciones con la WEA, cuya una orientación era más política, de modo que por casi una década ni la WEA ni Leeds tuvieron injerencia en el programa de Swarthmore. La postmodernidad de la posguerra intervino de otras maneras y Swarthmore decidió cambiar su denominación de establecimiento a centro.

La ruptura con la WEA fue enmendada tras la partida de Hines en 1959, pero las bases que él había establecido para el fomento de los programas de artes de Swarthmore fueron desarrolladas por sus sucesores, Brian Stapleton y especialmente Brian Thompson. Este hecho marcó el advenimiento de la revolución cultural que tuvo lugar en los años sesenta, cuando el centro se convirtió en un paraíso para artistas y escritores creativos, al servir de sede para el montaje de provocadoras exposiciones y obras dramáticas (aunque no todas se presentaron en el recién construido escenario). Se promovió la incorporación al centro de una serie de becarios Gregory de la Universidad de Leeds en poesía y artes para que fomentaran el talento creativo de los alumnos. Las becas Gregory habían sido una idea inspirada por el profesor Bonamy Dobrée, con la ayuda del crítico de arte Herbert Read (ex estudiante de pregrado y probablemente alumno de Swarthmore), quien convenció a Eric Gregory, de Percy Lund Humphries, una empresa de artes gráficas establecida en Bradford, para que financiara las asignaciones.

El Consejo Administrativo de Swarthmore decidió recaudar fondos para comprar un sector adicional de la hilera de casas adosadas de estilo georgiano donde se encontraba su sede. La idea era ofrecer más cursos y reformar las aulas, para lo cual recibieron ayuda de benefactores como el fabricante de vestuario Bernard Lyons (al parecer como agradecimiento por el noble gesto que Swarthmore había tenido al acoger a refugiados durante el período de entreguerras) y el ayuntamiento. Pese a lo anterior, en cierto modo se había llegado a una fase crítica en que, por lo menos financieramente, resultaba difícil afirmar de buenas a primeras que Swarthmore era un centro independiente, ya que como ahora la mayoría de su financiación provenía de Leeds, el que pagaba era en definitiva el que mandaba. En esta nueva etapa, Swarthmore se encontraba más estrechamente integrado a la labor de educación de adultos de la ciudad, y durante el día acogía a los alumnos que desbordaban la capacidad de los colleges técnicos locales. Así y todo, el movimiento voluntario formado por el Consejo Administrativo de Swarthmore y los diversos comités que gestionaban sus asuntos, logró prosperar.

La perspectiva para analizar la política británica de educación de adultos comenzó ahora a acercarse cada vez más a la especialización para alcanzar la eficiencia nacional, en desmedro del desarrollo humano en general. Swarthmore resistió esta tendencia, y su rector, Brian Stapleton, adoptó una postura contraria en favor de un centro de educación de adultos integral y en gran escala, donde fuera posible:

cultivar las artes y la apreciación artística en un solo entorno en el mismo año o en años sucesivos, tener la oportunidad de intervenir en debates con fotógrafos y estudiantes de idiomas que analizan la cultura de diversas naciones, y planificar expediciones conjuntas con arqueólogos y botánicos. Los puntos de convergencia entre distintas disciplinas se transforman en una realidad, y el estímulo infundido se propaga hacia el exterior, haciéndose sentir en otros círculos más exclusivos. (Stapleton, 1964:15)

A juicio de Stapleton, un centro de esas características podría florecer sólo si existía una activa asociación entre todas las instituciones que imparten enseñanza, incluidas la Autoridad Local de Educación, la WEA y la universidad. Él insistió de manera categórica en que la especialización y la segregación simplemente no estaban en consonancia con las necesidades de los adultos, fueran cuales fuesen los objetivos de los modernizadores preocupados de la eficiencia. Sin embargo, si bien se situaba inequívocamente en la senda de la virtud, esa postura iba a aislar progresivamente a Swarthmore en lo concerniente a la nueva idiosincrasia gerencialista. De todos modos, Stapleton efectivamente se basó en la década de consolidación de Hines, asignando un papel central a los idiomas, asumiendo un compromiso cada vez mayor con las artes aplicadas, y renovando su dedicación a las ciencias sociales. Esta estrategia sentó en gran medida las bases para el equilibrio curricular de Swarthmore durante las décadas posteriores, y el restablecimiento del programa del Comité Conjunto de la WEA y la Universidad de Leeds le confirió un alto grado de credibilidad académica.

En 1964, Stapleton fue sucedido en el cargo de rector por Brian Thompson, quien expandió considerablemente la enseñanza de las artes a través de exposiciones, programas de escritura creativa, y una mayor integración de becarios Gregory en el programa. El mayor logro de Thompson fue la promoción de la escritura creativa, aprovechando el talento del poeta Bill Price Turner. Atrajo al establecimiento a una amplia gama de otros poetas, incluidos George Kendrick, David MacAndrew, Pete Morgan, y Martin Bell, en ese entonces becario Gregory. Otra poetisa con obra publicada, Muriel Berry, se transformó en tutora, cargo que desempeñó durante un largo período hasta la década de 1980, llegando a gozar de gran admiración, y el propio Thompson dictó varios cursos. El género novelístico experimentó un florecimiento, y Swarthmore acogió a nuevos talentos. Por ejemplo, Margaret Jones, obtuvo el premio a la mejor primera novela de 1968, que otorgaba el Daily Telegraph, por su obra The Day they Put Humpty Together Again [El día en que recompusieron a Humpty] (Collins, 1968). Otra novela destacada fue As I was Going to St. Ives [Mientras me dirigía a St. Ives], escrita por Elsie Nokes. Por su parte, Elizabeth North públicó The Least and Vilest Things [Las cosas más viles e insignificantes] (Gollancz, 1971), la primera de sus 9 novelas, que fue aclamada por la crítica y lanzó un clarinazo de atención a las mujeres para que se libraran de la opresión: He decidido que puedo convertirme en una mujer emergente, anunciaba Hannah Green, su protagonista, al cabo de doce años de matrimonio en que le habían cortado las alas. Cabe resaltar que lo anterior no sólo era un reflejo de la incipiente segunda ola del feminismo que pronto habría de transformar la vida de la mujer en los años setenta, sino además una relación de perdurable continuidad con la afluencia de escritoras feministas de fines del siglo 19 que inspiraron el sufragismo. Tal vez no cause sorpresa el que una interesante —aunque ahora mayormente desconocida— novela de este período haya sido escrita ni más ni menos que por Isabella Ford, miembro cuáquero del Consejo Administrativo original de Swarthmore. Según señala June Hannam, la obra de Ford, titulada On the Threshold [En el umbral] (1895) exploraba los dilemas que afrontaban las mujeres jóvenes de clase media, quienes pese a gozar de mayor libertad personal que sus madres, seguían constreñidas por expectativas y convenciones sociales (Hannam, 1989:87). Si observamos la realidad actual, la situación no ha variado mucho: Plus ça change, plus c’est la même chose.

El período de radicales cambios culturales que se inició en los años sesenta se prolongó hasta la década siguiente. En 1973 Martin Russell había asumido como nuevo rector (más tarde ocuparía la plaza de director a partir de 1990). Fue quien permaneció por más años en el cargo, y lideró algunas de las transformaciones más decisivas que haya experimentado Swarthmore. El centro amplió generosamente su política de puertas abiertas para albergar a toda suerte de grupos militantes. Muchos abrigaban la esperanza de que el Informe Russell del Gobierno sobre Educación de Adultos, publicado en 1973, marcara el inicio de una nueva era en este ámbito, y a pesar de no haber recibido fondos suficientes, sin duda proporcionó un impulso decisivo al concentrar la labor educativa en la preocupación por los desposeídos, un sector que para muchos había permanecido largamente relegado al abandono. Con todo, el mayor flagelo de esa época era el desempleo generalizado, de modo que Swarthmore no tardó en ofrecer programas de enseñanza para personas sin trabajo, y además creó su propio servicio de asesoramiento sobre beneficios sociales. Al tiempo que siguió expandiendo sus programas de humanidades y artes aplicadas en cooperación con la WEA y la Universidad, Swarthmore intensificó su particular preocupación por los asuntos sociales. Acaso el más interesante de los nuevos programas fue Volver a empezar, que constituía una de las vías de acceso más tempranas a cursos de educación postsecundaria y superior, complementado por servicios de guardería y orientación. Otro logro fue la sucesión de becas para artes de la creación literaria y artística, costeadas por Yorkshire Arts, las cuales permitieron consolidar las relaciones de los miembros con artistas ya consagrados. Animado por el éxito de los programas a que había destinado las nuevas fuentes de financiación disponibles, Swarthmore también logró conseguir fondos para edificar un flamante salón de actos que reemplazara al construido en 1950, que ahora se encontraba en un estado ruinoso.

A los miembros se les otorgó un grado considerablemente mayor de injerencia en la manera de gestionar del centro, y la información creció en forma exponencial. Fue así que los multicopistas —aún no existían las fotocopiadoras— producían a ritmo febril comunicados, boletines informativos, llamamientos y octavillas, que iban a parar a tablones de anuncios y mesas de centro. A los miembros se les solicitaba regularmente su opinión y eran reclutados para formar parte de los cuerpos administrativos de Swarthmore, tales como el Comité Interno, que era la piedra angular del centro ya que administraba la cafetería, la guardería y el grupo de juego para niños y niñas preescolares, se encargaba de decorar estas áreas y organizar eventos sociales, todo como una labor de voluntariado, entregando estados de cuenta separados para cada sección. Asimismo, existía un nuevo Consejo para la Planificación de Programas, y hacia fines de los años ochenta se creó un Comité para la Igualdad de Oportunidades. Además de su admiración por el voluntarismo de Swarthmore, lo que motivaba al rector, Martin Russell, era la labor del gran educador brasileño Paulo Freire, cuyo texto Pedagogía del oprimido había sido traducida recientemente al inglés, y del desescolarizador ruso-estadounidense Ivan Illich. Según recuerda un miembro que permaneció largos años en el cargo: lo que predominaba eran las mochilas de mezclilla, los pulóveres de lana y el cabello revuelto.

El prestigio nacional de Swarthmore fue ratificado por el director del Instituto Nacional de Educación Permanente de Adultos (National Institute of Adult Continuing Education – NIACE), Alan Tuckett, quien, en un discurso pronunciado con ocasión del 80 aniversario de este centro de enseñanza, alabó sin reservas los logros obtenidos. Entre otras cosas señaló:

Quisiera concluir mis palabras elogiando un aspecto mágico de este lugar … [los miembros de Swarthmore] arden de pasión y entusiasmo por aprender. Ello se debe a que en definitiva la cultura está conformada por personas comunes que comparten un sentido de pertenencia hacia lo que están creando. Y cualesquiera sean los demás atributos de Swarthmore, se trata de un lugar único en Gran Bretaña, donde el aprendizaje de adultos respalda su retórica con su práctica. El grado en que los alumnos controlan la administración de este centro no tiene precedentes en nuestro país, y me parece importante que ustedes adviertan y valoren este aspecto. (Tuckett, 1989)

Sin ese esfuerzo voluntario y ese entusiasmo, Swarthmore ofrecería hoy un aspecto muy distinto. La sucesión de dedicados directivos y funcionarios, la cual se remonta a sus fundadores cuáqueros que sacrificaron su jornada vespertina para trabajar en el comité y recaudar fondos, mantuvieron funcionando la cafetería, detectaron nuevas necesidades de educación y asediaron a las autoridades locales, sin otra retribución que ver al centro florecer, constituye un testimonio de orgullo cívico. Sin embargo, la institución no siempre fue percibida así por el ayuntamiento de Leeds, de tendencia laborista, que a fines de los años ochenta, en un acto perjudicial, recortó el presupuesto de Swarthmore, provocando una grave crisis financiera en el centro. Ello obligó a buscar con urgencia nuevas fuentes principales de financia ción. Irónicamente, si se tiene en cuenta que se trató de una iniciativa impulsada por el gobierno conservador, la Ley sobre Educación Postsecundaria y Superior (1992) llegó como una cuerda de salvamento y Swarthmore solicitó con éxito una financiación mayoritaria que fue transferida al recién creado Consejo para la Financiación de la Educación Postsecundaria (Further Education Funding Council – FEFC). No obstante, la medida tuvo un costo, el cual fue la acreditación del programa en gran escala —una política a la que Swarthmore se había opuesto durante mucho tiempo—, y la elaboración de planes presupuestarios.

A causa de cambios sucesivos, abruptos y no solicitados en la financiación, Swarthmore se ha visto obligado a transformarse en una sociedad anónima y en una iniciativa empresarial (aunque con un carácter claramente social). Ha contratado a un nutrido personal administrativo para que se ocupe de coordinar las diversas fuentes de ingresos, de realizar los numerosos trámites necesarios para la acreditación, y de relacionarse con los grupos prioritarios hacia los cuales se orienta. Fue así como los informes anuales comenzaron a adoptar un formato más parecido al de la memoria anual de una empresa. El ingreso anual del centro asciende en la actualidad a cerca de un millón de libras (que contrasta con las 900 que percibió durante su primer año de funcionamiento), con un gasto comparable destinado a sueldos. El cambio más notorio es que en la enseñanza impartida en jornada diurna predomina la modalidad contractual para personas desfavorecidas y discapacitadas, pero aún se mantiene un activo programa vespertino autofinanciado de artes y oficios. Lamentablemente, tanto la enseñanza de idiomas como la estrecha asociación con la WEA casi han desaparecido del programa, y el compromiso voluntarista se ha ido debilitando considerablemente. A pesar de todo, se han restablecido los vínculos con la Sociedad de Amigos (Cuáqueros).

Adoptando el nuevo idioma del aprendizaje a lo largo de toda la vida que ha estado asociado a la política educativa del Nuevo Laborismo, en la actualidad el centro describe su programa básico como entrega de educación a personas excluidas, y los cursos de enseñanza han sido sutilmente rebautizados como actividades de aprendizaje. Lo anterior refleja una transición desde la educación centrada en la enseñanza hacia el aprendizaje centrado en el alumno, al igual que una preocupación preferencial por la perspectiva de quienes adquieren conocimientos, o estudiantes como se les conoce ahora, en desmedro de la visión de la entidad que imparte la instrucción: el término modalidad de enseñanza fue reemplazado por el de estilos de aprendizaje como discurso predominante. En cierto sentido, este cambio en el énfasis fue algo que los educadores de adultos habían estado propugnando desde los años setenta, cuando la UNESCO promovió por primera vez la educación permanente, aunque en rigor su origen se remonta a las ideas expuestas por Basil Yeaxlee en los años veinte (Yeaxlee, 1929). En todo caso, se puede afirmar que este fue siempre el estilo de enseñanza de Swarthmore, y que ahora la terminología había sido puesta al día para adaptarla a la práctica (sin embargo, según una expresión particularmente desafortunada de este vocabulario de nuevo cuño, los cursos ahora ya no se enseñaban sino que más bien se entregaban, como si se tratara de correspondencia).

Pese a lo anterior, en algunos aspectos Swarthmore se ha visto en la necesidad de rebajar el nivel de su programa en un grado con respecto al de sus fundadores —quienes siempre dieron por sentado que sus alumnos de la clase obrera poseían algún grado de alfabetismo—, para ofrecer clases de educación deficitaria, similares a las que se impartían en las escuelas para adultos a mediados del siglo 19. La focalización supuso una reorientación de las clases del centro a los alumnos económicamente más desfavorecidos, cuya existencia habla muy mal de la capacidad del estado benefactor para eliminar la marginación social durante el siglo y medio transcurrido desde entonces. Además, los fundadores de Swarthmore creían que estaban ayudando a educar a una élite de la clase trabajadora que, gracias a sus propias capacidades, encaminarían al movimiento laborista hacia una nueva era de democracia y justicia social. La educación proporcionaría las herramientas para forjar un nuevo orden político basado en un espíritu de cama radería e igualdad, y en un convencimiento racional de que si, por medio del estudio aplicado, las personas llegaran a comprenderse más profundamente a sí mismas y al mundo en que viven, sería posible resolver los problemas sociales. Con todo, para el año 2000 la focalización había dejado de lado esos objetivos utópicos y ahora procuraba preparar a los alumnos de ambientes desfavorecidos para insertarse en el mercado laboral, cultivando la confianza en sus propias capacidades y tratando de inculcarles aptitudes para ganarse la vida.

Conclusión

Si bien la actual labor pedagógica parece ser resultado de un largo camino recorrido desde los ideales originales de los movimientos de educación popular de la Ilustración Europea (véase Steele, 2007), y del Renacimiento Cuáquero de fines del siglo 19, el tejido social ha experimentado numerosos cambios. Se sostiene que la educación obligatoria, la atención de salud gratuita y los programas de viviendas sociales, todos los cuales corresponden en muchos sentidos a logros de estos movimientos, han reducido la necesidad de ofrecer educación popular de adultos. El casi 50 % de la población en edad postescolar que recibe hoy en día educación superior —algo inimaginable hace medio siglo—, es testimonio de las presiones en favor de la igualdad social. Puesto que calidad de la vivienda, la alimentación y la educación del grueso de la población es mejor ahora que en cualquier otra época, no se requiere la intervención de los movimientos políticos y sociales que dieron origen a instituciones como Swarthmore.

Así y todo, aún hay numerosos asuntos pendientes, como solía afirmar Fred Sedgwick, el célebre Secretario de Distrito de la WEA en Yorkshire durante la época de posguerra. El movimiento por la igualdad social se ha estancado, y las oportunidades en la vida de los habitantes siguen dependiendo de la buena o mala situación económica familiar. Gracias a la educación privada y a los beneficios de fortunas heredadas, las personas acaudaladas están consolidando su predominio en las universidades más prestigiosas. El analfabetismo generalizado y una existencia plagada de estrecheces son flagelos que siguen afectando masivamente, y la brecha entre ricos y pobres se está ensanchando de manera alarmante. Como ha sostenido recientemente Richard Wilkinson, la existencia de desigualdades de esta magnitud abona el terreno para la delincuencia, los disturbios sociales, el racismo y los intentos por reparar las injusticias a través de la violencia política, como ocurrió en los años treinta (Wilkinson, 2009). Por otra parte, la educación de adultos ha demostrado su enorme valor social durante el último siglo. Como lo estableció claramente Swarthmore durante el siglo pasado, la gente reacciona de manera mucho más favorable frente a las artes y la cultura si se fomenta y desarrolla su propio potencial creativo, sin necesidad de que los encargados de formular las políticas introduzcan el virus de las cualificaciones. Es mucho más probable que los nuevos problemas que afectan a las comunidades, como la discriminación sexual, racial y social, sean detectados y afrontados en el ambiente seguro de la educación humanista. Del mismo modo, los problemas políticos y sociales se pueden exteriorizar eficazmente si las personas son capaces de debatirlos en un contexto informado, abierto y democrático.

Tal vez el fenómeno más interesante de decadencia en la labor educativa sea el observado en las ciencias, cuya promesa inspiró los movimientos sociales históricos. Pese a sus manifiestas virtudes, la ciencia sigue tratando de competir con las certezas de la religión revelada, acaso precisamente porque no se ocupa de indagar esas verdades absolutas. Con el advenimiento del potencialmente catastrófico fenómeno del cambio climático, y la negación generalizada de su existencia, es posible que, dentro del marco de la educación humanista, a la ciencia le corresponda cumplir un papel decisivo. El coraje para analizar por su cuenta las evidencias a favor y en contra, y para entablar un debate racional, debería indicar que instituciones como Swarthmore no son meras reliquias de una utópica época dorada, sino que además constituyen foros indispensables para la renovación social.

Referencias

Hannam, June (1989) Isabella Ford. Oxford: Basil Blackwell.

Hibbert, Gerald Kenway (1911) Swarthmore and St Mary’s: An Expression of Modern Quakerism, Friends Quarterly Examiner, enero de1911: 1-16 (Leeds City Reference Library L374.64 SW26).

Stapleton, G. B. (1964) ‘Cooperation, a View from the Centre’ in Adult Education Vol xxxvii, No 1, mayo de 1964: 14-17.

Steele, Tom (2007) Knowledge is Power! The Rise and Fall of European Popular Education Movements, 1848-1939. Frankfurt: Peter Lang.

Tuckett, Alan (1989) ‘A Moment in the Sun’, discurso para conmemorar el 80 aniversario, de Swarthmore, en el Octogésimo Informe Anual de Swarthmore.

Wilkinson, Richard y Pickett, Kate (2009) The Spirit Level: Why More Equal Societies Almost Always Do Better. Londres: Allen Lane, 2009.

Yeaxlee, Basil A. (1929) Lifelong education: a sketch of the range and significance of the adult education movement. Londres: Cassell and Co.