Alicia Cisneros / Nélida Céspedes

Por si no bastara con la exclusión social reflejada en la pobreza y la marginación, los pueblos aborígenes de muchos países tienen que afrontar el obstáculo adicional de que su lengua madre no sea la de la cultura predominante. Solo una educación verdaderamente bilingüe, que reconozca plenamente los derechos y los valores de las comunidades aborígenes, les permitirá superar la sensación de alienación que experimentan cuando ingresan al sistema escolar. Tarea es una ONG peruana con muchos años de experiencia en la lucha por la justicia social, el desarrollo humano y la interculturalidad a través de la educación. Alicia Cisneros, maestra de la región de Ayacucho especializada en educación bilingüe, y Nélida Céspedes, quien ocupa el cargo de presidenta del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), además de coordinar las actividades de Tarea en Ayacucho, describe la manera en que asesoran a las autoridades educativas en la implementación de un programa intercultural de educación bilingüe adaptado a las necesidades regionales.

Aprendizajes en la escuela rural

Una experiencia hecha en Ayacucho

¿Por qué desarrollar una educación intercultural bilingüe en Ayacucho?

El contexto ayacuchano

El departamento de Ayacucho es uno de los departamentos más pobres del Perú. De acuerdo con el ranking del IDH (índice de desarrollo humano) se encuentra en el lugar 21 de 24 departamentos. La tasa de pobreza asciende al 68,3 % y la pobreza extrema al 35,8 %. Ayacucho presenta uno de los índices más altos de población que habla una lengua nativa, específicamente el quechua (63,4 %), cifra que está por encima del promedio nacional (15,7 %). A pesar de contar con una alta cobertura escolar en primaria (98,5 %), las tasas de conclusión escolar son muy bajas (64,5 %), lo cual, entre otros motivos, se puede deber a que la mayoría de los niños no se ven beneficiados por los programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a saber, una educación que enfatiza el patrimonio cultural y lingüístico. Ha sufrido también el abandono histórico del Estado, con manifestaciones de violencia política y exclusión social, lo que ha afectado principalmente a la población de habla quechua. La educación no dialogaba con las verdaderas necesidades educativas, culturales, económicas y políticas del pueblo ayacuchano.

En medio de dicho contexto y del complejo proceso de descentralización se han ido dando pasos para dar respuesta al problema. Un resultado es el Proyecto Educativo Regional (PER). Este proyecto, que es parte de la política oficial en favor de la región, fue elaborado de manera participativa y busca fortalecer una educación pública gratuita que se conjugue con la realidad, las posibilidades y los recursos regionales. Pretende superar las desigualdades a través de la promoción de la inclusión, la reflexión crítica, el diálogo y las relaciones interculturales y bilingües. En la actualidad y dentro de este marco se están llevando a cabo varias iniciativas con el fin de llevar a la práctica las políticas del Proyecto Educativo Regional con un claro enfoque en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB); así surgió el proyecto de inversión pública llamado «Desarrollo de capacidades pedagógicas y de gestión para Ayacucho», cuya finalidad es la elaboración de un currículo regional para Ayacucho. En consecuencia, se formuló un Plan de Mediano Plazo, dentro del marco del PER, con los siguientes ejes: educación básica regular, educación básica alternativa, gestión y primera infancia. Más aún, el Consejo Nacional de Educación1(CNE) está desarrollando actividades para el cumplimiento de los objetivos estratégicos en lo que a gestión, planificación y profesionalización docente se refiere.

Entre las trasformaciones que se pretenden lograr se encuentran: el diálogo intercultural y bilingüe; el desarrollo rural; la gestión ética, autónoma, participativa y eficaz; la democracia y la calidad educativa; la formación y revaloración del docente y el desarrollo regional. Dichas transformaciones deben profundizarse de acuerdo con las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación,2 y concretarse en el Plan de Mediano Plazo que organiza y planifica las políticas acordadas y prevé su presupuesto a fin de que las políticas educativas puedan ser implementadas por el gobierno regional. De esta manera se logra pasar realmente de la retórica a la acción.

En Ayacucho estos progresos han sido posibles gracias al trabajo y la influencia de la Red por la Calidad Educativa, una red de ONG con gran experiencia en medidas, actividades y políticas, y que desde una postura crítica coopera con el sector público para formular y desarrollar políticas concretas en favor de la región, especialmente en lo que a Educación Intercultural Bilingüe se refiere. La ONG Tarea cuenta con gran experiencia en esta materia.

Recogiendo las voces de los actores a favor de la EIB

En Paqcha, ubicada en el distrito de Vinchos, uno de los distritos que componen la provincia de Huamanga, en el año 2005 se recogió información de estudiantes de educación secundaria que se beneficiaban de un proyecto de Tarea en favor de la participación estudiantil a través de los llamados «municipios escolares», a saber, organizaciones de escolares que luchan por sus derechos. Al preguntárseles: «¿Cómo te sientes al hablar el quechua?», el 80 % de los 245 estudiantes consultados respondieron que se sienten bien, frente a un 8,1 % que dice sentir vergüenza. Este dato es importante porque muchos docentes suelen afirmar que los estudiantes rechazan su lengua y no aceptan que se les eduque en quechua. Las respuestas a la pregunta: «¿Dónde te sientes bien hablando el quechua?» demostraron que el quechua sólo tiene acogida en la familia y la comunidad. Es así que el 45,5 % de los encuestados declaró sentirse bien hablando quechua en la familia, en tanto que el 24,4 % se siente bien al hacerlo en la comunidad.

Todo lo contrario ocurre con el uso del quechua en la escuela. Solo un 3,7 % de los estudiantes declaró sentirse bien hablando el quechua con su maestro/maestra. Este resultado es alarmante, pues la escuela es un espacio donde se debería privilegiar la lengua materna como identidad cultural y gesto de valoración a fin de fortalecer la autoestima de los estudiantes.

Estos datos corroboraron la opinión de los estudiantes en cuanto a que la educación no se basaba en su cultura y lengua. Es más, los estudiantes de habla quechua eran educados en castellano y lo siguen siendo aún, lo que lleva a problemas de comprensión con las consecuentes experiencias de fracaso y frustración. Así lo señala la encuesta nacional de aprendizajes realizada en el 2004, según la cual el 97,7 % de los estudiantes no logra los aprendizajes esperados en comprensión lectora, mientras que el 98,7 % no logra los aprendizajes esperados en matemáticas.

Este problema se debe básicamente a que la educación intercultural bilingüe no ha sido desarrollada e implementada. Ello constituye un problema ético, porque se vulneran los derechos de las poblaciones indígenas a educarse en su propia lengua; un problema educativo, porque miles de estudiantes no logran los aprendizajes esperados y se produce repitencia y deserción; y un problema político, porque los programas y las políticas educativas no atienden las necesidades de las poblaciones que requieren ser educadas con pertinencia cultural y en un idioma distinto al castellano, a la vez que no se destinan recursos ni se preparan maestros para ofrecer una educación de calidad.

La opción institucional

En su planificación estratégica para el periodo 2008-2011, Tarea ( Asociación de Publicaciones Educativas) acordó trabajar en favor del derecho a la educación intercultural y bilingüe de las poblaciones rurales, para así superar tanto las formas de exclusión en la escuela como la concepción de una escuela monocultural. Nos enfrentamos a la necesidad de profundizar la perspectiva de la interculturalidad, entendiendo la institución educativa y el espacio local como ámbitos de construcción de relaciones equitativas entre la cultura andina y la cultura predominante, a fin de reemplazar el modelo de escuela excluyente por una escuela que eduque en la construcción de la identidad como un acto propio de los sujetos.

Programa de formación docente en EIB

¿Qué enfoque de formación docente orienta el programa?

Partimos de una comprensión crítica y reflexiva de la docencia. Decimos crítica porque se inserta en el contexto de una dinámica histórica y se refiere a aspectos teóricos y prácticos de la profesión. En este sentido, nos basamos tanto en aportes de la educación popular en América Latina, que plantea la educación como un acto de transformación, como en reflexiones de la pedagogía crítica, que a su vez plantea la profesión docente como una respuesta responsable al derecho a la educación, comprometida con la equidad social.

Esta es una visión que se va desarrollando, construyendo: el saber sobre la docencia no es un saber prescriptivo, es decir, un saber que se puede prescribir a otros a fin de que lo apliquen. No compartimos aquella racionalidad técnica que se basa en una comprensión codificadora e instrumental del conocimiento, en el sentido de la ciencia positiva. Creemos que es un saber que debe ser compartido y que es en ese espacio de diálogo entre las distintas visiones donde nuestra comprensión de la docencia crecerá y se transformará. Creemos que nadie puede pretender imponer a otros las conclusiones de su experiencia. Únicamente puede compartirlas y, de ser necesario, defenderlas, pero siempre con el pensamiento abierto, pues sólo de esta manera puede convertirse en una propuesta de crecimiento profesional, personal y cívico para maestras y maestros.

Ello significa que junto con las maestras y los maestros se debe: analizar la trama histórica en la que se encuentran inmersas las distintas formas de desempeño docente; desarrollar una conciencia del carácter ético y político de su práctica educativa en cuanto supone asumir de modo personal y colectivo una postura frente a la realidad histórica; desarrollar una conciencia de las consecuencias sociales que su actuación tiene en la vida de las personas con quienes trabaja de modo directo; y lograr comprensión del carácter problemático de la experiencia educativa que se distancia de aquella visión eficientista del sujeto docente que reduce la experiencia educativa a una realidad técnica sin reconocer la complejidad cultural, epistemológica y ética de la enseñanza.

Por lo tanto, el maestro es reconocido aquí como sujeto de saber, de política, de cultura – inserto a la vez en el saber, la política y la cultura. Viene de ellos, los reelabora en su experiencia, que es vivencia y pensamiento, y en esta dinámica se configuran las identidades docentes.

Componente central del ejercicio de la docencia es el optimismo pedagógico. Implica la idea de que todo sujeto es educable, y esta afirmación propicia una actitud acertada respecto de la educabilidad intrínseca de todas las personas, aún en condiciones difíciles. El optimismo pedagógico no es ingenuidad – más bien exige que el educador comprenda la realidad de los contextos en que viven sus estudiantes y la forma cómo éstos pueden perjudicar o favorecer su aprendizaje.

Contribuir a la formación del profesional de la educación, tomando en cuenta este conjunto de situaciones es, sin embargo, una práctica sobre la cual no se ha reflexionada de manera suficiente. En este sentido consideramos que una perspectiva crítica y reflexiva de la docencia es pertinente a fin de contribuir realmente a la formación docente.

Enfoque curricular

Entendido este concepto como vinculado a una perspectiva crítica y en el marco de una lógica social,

 

     

  1. apuesta por el desarrollo de la persona en su totalidad (maestro que conoce, domina las rutas, conoce a los sujetos con los que interactúa así como las demandas locales, nacionales e internacionales, apostando por una convivencia armónica con la naturaleza y los demás);
  2. relaciona el saber con el saber hacer, permitiendo una relación permanente entre la teoría y la práctica como un continuo, logrando que la acción y la reflexión formen actitudes positivas en permanente desarrollo;
  3. centrado en el sujeto que conoce —no en el objeto de conocimiento—, asumiéndolo como sujeto de derechos;
  4. apuesta por la profesionalidad docente desde una perspectiva crítica, reflexiva y analítica, que permite la constante renovación individual y colectiva;
  5. considera que las capacidades, al basarse en el conocimiento, en las personas y su contexto, son dinámicas y por lo tanto exigen una formación permanente;
  6. permite al docente adaptarse al desarrollo social y a sus necesidades de desarrollo integral de aprender colectivamente en la diversidad cultural;
  7. permite actuar con responsabilidad y de manera consciente, teniendo en cuenta las consecuencias de su proceder.
  8.  

Enfoque intercultural

     

  1. Una interculturalidad crítica que se diferencia de la interculturalidad funcional. Cuando se opta por el interculturalismo crítico y de carácter descolonial, se sostiene que no basta con respetar y valorar la diversidad cultural y lingüística o generar procesos de diálogo entre personas procedentes de diferentes tradiciones culturales, como lo plantea la interculturalidad funcional, sino que se debe incidir en la formación de ciudadanos capaces de crear nuevos modelos económicos, estilos de vida y de consumo responsable; capaces de compatibilizar el interés particular con el bien común.
  2. Asumimos la interculturalidad como un enfoque político, ético, cultural y educativo. Político, porque los programas y las políticas educativas deben ser parte de las prioridades nacionales, regionales y locales, con programas y financiamiento adecuado; ético, porque no permite que existan excluidos en nuestro país; cultural, porque se basa en la cultura y la diversidad, y las respeta y promueve como un valor; y, por último, educativo, porque atiende con pertinencia cultural a todos los estudiantes y recoge sus saberes en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.
  3. Se articula con el enfoque de ciudadanía porque parte del reconocimiento de los derechos de todas las personas en un contexto determinado, que en nuestro caso implica asumir que se trata de un país plural con diferencias culturales, lingüísticas, de género, de integración, etc., que reinvindica la vigencia de los derechos de todas las personas.
  4. Apostamos por una formación intercultural y bilingüe, en cuyo contexto la lengua es un componente importante que tiene que ver con el desarrollo y la mantención de la cultura. La interculturalidad implica también el diálogo con otras culturas, siempre a partir de la afirmación de la propia, con una actitud de valoración y un sentido de pertenencia y autoestima, trabajando por enfrentar el sentimiento derrotista que ha impuesto la sociedad. El énfasis no está en salvar o rescatar, sino en impulsar. No es una actitud de revisión del pasado, sino de promoción de las potencialidades de un grupo cultural en el presente y en el futuro.
  5. En el diálogo cultural buscamos el reconocimiento de los conocimientos, las prácticas y creencias de todas las culturas, pero no como estrategias que permitan a la cultura dominante asimilar a alguna otra. Entendemos el diálogo cultural como el encuentro entre racionalidades igualmente válidas y con igual derecho a conservar su espacio, también en este «tercer espacio» intercultural.
  6. La interculturalidad como enfoque idóneo para abordar la diversidad de conocimientos en el proceso enseñanza/aprendizaje.
  7.  

Enfoque sobre ciudadanía

En un país tan disgregado, multicultural y profundamente inmerso en un proceso de formación como lo es el nuestro, es necesario que se construya una ciudadanía en la cual los individuos se sientan miembros de una comunidad integradora, se sientan vinculados por un conjunto de deberes cívicos y responsabilidades y sientan que pueden participar y asumir responsabilidades en proyectos comunes como por ejemplo en la construcción de una sociedad democrática.

En consecuencia, trabajamos con una interpretación amplia que entiende la ciudadanía en términos culturales y políticos como ejercicio activo. Desde esta perspectiva, la ciudadanía es democrática cuando promueve un ciudadano activo en la vida pública, que ha desarrollado un sentimiento de pertenencia a una comunidad cuyos miembros se reconocen como iguales en derechos y en dignidad.

La escuela como espacio privilegiado de socialización no sólo se presta para dar clases, sino igualmente para que las nuevas generaciones vivan una experiencia de ciudadanía participativa, ejerciendo sus derechos como estudiantes, adolescentes y ciudadanos, dentro de un medio donde en todos los ámbitos de la organización y de la vida escolar se comparten, sin excepción, los ideales de formar a la juventud en valores cívicos tales como:

     

  1. aprender a vivir con otros en comunidad,
  2. respetar a los que son diferentes,
  3. eliminar todo tipo de violencia en el trato,
  4. demostrar un comportamiento ético cuando se interviene en la resolución de los asuntos públicos, privilegiando el interés y el bienestar común sobre el beneficio personal.
  5.  

¿Cómo se ha desarrollado la experiencia educativa en Educación Intercultural Bilingüe?

A continuación exponemos el proceso, sumamente complejo, que llevó al desarrollo de la experiencia educativa en EIB.

Visita a instituciones educativas de diferentes distritos de Huamanga

Con la intención de seleccionar a las instituciones educativas piloto se visitaron diferentes instituciones educativas de los distritos ayacuchanos de Tambillo, Chiara, Socos y Vinchos. En dichas visitas nos reunimos con docentes, padres de familia, estudiantes y autoridades, con quienes sostuvimos largas conversaciones para conocer sus opiniones acerca de la educación intercultural. En la mayoría de ellos predominaba un sentimiento de rechazo, especialmente entre los docentes, por considerarla tradicional y no permitir que los estudiantes se conecten con el mundo moderno.

Este proceso, que consiste en recoger las apreciaciones de los actores, es fundamental para cualquier intervención pues permite tener un punto de partida básico acerca de los saberes y sentires de docentes, directores, padres y madres de familia. A partir de esta realidad se puede desarrollar el conjunto de estrategias necesarias para motivar y comprometer a todos en la experiencia educativa.

La selección de instituciones educativas

La selección de instituciones educativas se realizó en función a la apertura, iniciativa y voluntad de directores y docentes de cada una de ellas, siendo, sin embargo, los distrito de Vinchos, Socos y Chuschi los más interesados en el desarrollo de aprendizajes bilingües e interculturales para sus estudiantes.

En el campo de la educación en general, y en el contexto de los procesos de enseñanza/aprendizaje así como en el desarrollo de programas de educación intercultural y bilingüe en particular, la motivación del docente es de singular importancia. El docente es la persona que de manera directa aplica el programa en su sala de clases y en consecuencia influye en su aceptación y en el interés que suscita. Él/ella decide sobre las actividades educativas que emprende y realiza. Es la motivación del docente la que determina un desempeño autónomo y perseverante, lleva a una implicación personal, iniciativa y compromiso con un cambio hacia una enseñanza de mayor calidad, que en este caso es sinónimo de un compromiso decidido por la EIB.

El punto de partida de la experiencia

Para poner en marcha la intervención en Vichos se definió una línea de base. Como bien sabemos, la línea de base es la primera medición de todos los indicadores contemplados en el diseño del proyecto, y permite conocer el valor de los indicadores al momento de iniciarse las acciones planificadas, es decir, establece el «punto de partida» de la intervención.

Teniendo en cuenta varios indicadores que explicitan el desarrollo de una propuesta de EIB en la zona rural, se elaboraron los siguientes indicadores y se obtuvieron los resultados que a continuación se detallan:

Indicador 1: Porcentaje de docentes que incorporan la cultura comunal andina

como contenido de aprendizaje. Significaba saber si en la unidad didáctica el/la docente incorpora los conocimientos, saberes y prácticas locales; si en las sesiones de aprendizaje el/la docente incorpora los conocimientos, saberes y prácticas locales; si considera el calendario comunal; si en las actividades y/o sesiones de aprendizaje de las unidades didácticas se incorpora el uso de materiales de EIB.

Cuadro comparativo
Docentes que incorporan la cultura comunal andina como contenido de aprendizaje

Docentes que incorporan la cultura comunal andina como contenido de aprendizaje

Cuando se definió la línea de base en el año 2008, fue bastante desalentador comprobar que las prácticas educativas de los docentes no se basaban en la pertinencia cultural y lingüística de sus estudiantes. Igualmente, se pudo corroborar la ausencia de políticas educativas en este campo, la desatención del Estado en la formación docente en servicio en EIB, y la falta de reconocimiento de la importancia de la EIB como componente de progreso por parte de muchos maestros/maestras.

Sin embargo, en el 2011, gracias al monitoreo de las prácticas docentes realizado por un profesional externo, pudimos apreciar un logro significativo en lo que a la incorporación de la cultura local se refiere.

Docentes que incorporan el quechua en el proceso de aprendizaje

Docentes que incorporan el quechua en el proceso de aprendizaje

Como se puede ver, también en relación con este punto hemos podido registrar progresos en el desempeño de los docentes. Es decir, estos resultados y los anteriores demuestran claramente que se han hecho avances notables en lo que a una vinculación entre la cultura y la lengua se refiere.

Resultado de la evaluación de niños y niñas

Ahora veamos la evaluación de niños y niñas de segundo y cuarto grado de primaria, que demuestran capacidades en comprensión y producción de texto en quechua.

Resultado de la evaluación de niños y niñas

(Informe de monitoreo del proyecto de Ruta del Sol al 2011)

Como podemos comprobar, en el proceso de aprendizaje se precisa la participación tanto de los niños/niñas como de los adultos. Por ello, también se ha trabajado con padres de familia que viven en las comunidades. Este proceso se ha concentrado en identificar a los miembros sabios y versados de la comunidad así como a las personas que dominan determinadas técnicas y destrezas de acuerdo con las especialidades, rompiendo de esta manera la visión según la cual el adulto no posee saberes, menos aún si es campesino.

Por el contrario. Desde tiempos ancestrales las culturas tienen una forma cósmica de ver y entender el mundo; es decir, sus vivencias como filosofía están fundamentadas en el entendimiento de las leyes que rigen la naturaleza. Dentro de estas culturas surgieron divisiones naturales en la escala social, en la que los iniciados

o conocedores de los misterios, los yachaq, tuvieron y tienen un rol fundamental en sus comunidades, tanto en lo religioso, político como social.

¿Quién es el yachaq? Es el sabio que ha recibido las iniciaciones simbólicas de un maestro; al que le han permitido acumular conocimientos en astrología, medicina, artes y ciencias, para ponerlas al servicio de su pueblo. Pero es más que eso: es el depositario de la cultura y de los conocimientos adquiridos a lo largo de la historia de un pueblo.

Por ello, la propuesta educativa intenta identificar y registrar a los sabios y a los comuneros según sus especialidades o la función que les cabe en la comunidad. En consecuencia, si queremos identificar a un comunero con dominio en agricultura, el referente es que tenga la mayor variedad de productos de siembra; el chacarero de maíz será el que sabe sembrar y cultivar la mayor cantidad de variedades de maíz. Estas serán las personas que pretendemos compartan sus saberes para que no se pierdan sus conocimientos y destrezas.

Como podrán apreciar, la propuesta para el desarrollo de la EIB articula a todos los actores del proceso educativo, potencia los saberes de todos, y hace esto asumiendo una perspectiva educativa integral, holística, intergeneracional.

Por otra parte, los enfoques educativos de la EIB, así como sus estrategias y metodologías que se desarrollan en el contexto del programa de formación docente, van dando los resultados esperados. Ello se debe básicamente también al hecho de que se toma en cuenta al sujeto adulto.

En consecuencia, es perfectamente posible avanzar en esta propuesta de EIB, afirmándonos en un conjunto de documentos normativos, para asegurar que la educación constituya un espacio de defensa y promoción de la interculturalidad, como lo señala la Ley General de Educación Nº 28044 (2003), que plantea la educación como derecho humano de todos y todas. En sus principios plantea la equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia e igual trato en un sistema educativo de calidad; plantea la inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. […], y la interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.3

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Disponible en inglés:

DVV International
Institut für Internationale Zusammenarbeit
des Deutschen Volkshochschul-Verbandes e.V.

Obere Wilhelmstr. 32
53225 Bonn
Alemania
Teléfono: +49 228 97569 0
Fax: +49 228 97569 55
E-Mail: info@dvv-international.de
Internet: www.dvv-international.de

 

 

 

 


Notas

1 El Consejo Nacional de Educación CNE es un organismo plural, autónomo, consultivo y especializado. Tiene como finalidad promover la cooperación y concertación entre la sociedad civil y el Estado en la for mulación, evaluación y el seguimiento del Proyecto Educativo Nacional, las políticas y los planes educativos de mediano y largo plazo y las políticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educación peruana. Así, promueve acuerdos y compromisos a favor del desarrollo educativo del país y opina de oficio en asuntos concernientes al conjunto de la educación.
2 La Comisión de la Verdad y de la Reconciliación (CVR) fue una comisión peruana encargada principalmente de elaborar un informe sobre la violencia armada interna vivida en el Perú durante el periodo 1980 y 2000.
3 Ley General de Educación N° 28044, pág. 21 – 2003.

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