El amigo invisible: la educación de adultos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Aaron Benavot
Universidad de Albany – Universidad Estatal de Nueva York
Estados Unidos

 

 

 

 


Resumen
En este mundo cada vez más globalizado las personas viven más tiempo. Nuestros ámbitos de trabajo se están expandiendo y estamos siendo afectados por el cambio climático. Necesitamos la educación de adultos para hacer frente a estos cambios. Al mismo tiempo, el sector educativo está decayendo en todo el mundo. Este artículo se concentra en la inclusión de la educación de adultos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible. Se ponen de manifiesto diversas contradicciones en esta nueva agenda y se aboga por un compromiso y una promoción de carácter innovador.


A diferencia de otras áreas de la educación, el progreso de la alfabetización de adultos, la educación básica de adultos y otras oportunidades para el aprendizaje a lo largo de toda la vida ha ido menguando durante los últimos años en gran parte del mundo. Ya sea debido a que se le ha asignado una menor prioridad en los ministerios de educación, al escaso apoyo prestado por los donantes, a los deficientes mecanismos para dar a conocer los datos, o a la falta de una inversión privada sostenida, el impulso que había permitido ampliar el acceso al aprendizaje y la educación de adultos ha perdido fuerza.

Sin embargo, a nivel mundial se tiende a subrayar el valor del aprendizaje y la educación de adultos y se destaca la necesidad de invertir en esta área. Por citar algunos ejemplos, los adultos están viviendo más años y están generando una mayor demanda de aprendizaje durante toda la vida en diversos contextos y formatos. Las nuevas tecnologías, la creciente automatización y los cambios en los lugares de producción están determinando las habilidades necesarias y las trayectorias profesionales de los trabajadores en mercados laborales en constante evolución. La población de los países se está diversificando cada vez más, en parte debido a la intensificación de las olas migratorias, lo que ha dejado de manifiesto la necesidad de aplicar nuevos enfoques para promover la integración social y la solidaridad. Se espera que los adultos se vuelvan más resilientes frente a los efectos del cambio climático, las condiciones meteorológicas extremas y los desastres naturales. Ante el creciente número de refugiados y desplazados, resulta aun más necesario impartir educación de adultos para situaciones de emergencia y ofrecer oportunidades para la (re)educación profesional y la adquisición de aptitudes. Teniendo en cuenta las tendencias anteriores, el interés internacional por el aprendizaje y la educación de adultos (AEA) debería estarse reavivando.

En medio de estas fuerzas opuestas, la nueva agenda de desarrollo, conocida como Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible1, hace hincapié en las múltiples funciones y en el impacto de la educación de adultos en el área del desarrollo sostenible. En muchos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) es posible encontrar referencias —en ocasiones explícitas y muchas veces implícitas— al AEA y al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es así como, a mi juicio, se ha abierto una enorme ventana de oportunidades para la promoción del AEA.

Aprendizaje a lo largo de toda la vida en la agenda ­post-2015

Si bien al comienzo de las conversaciones en torno a la Agenda de Desarrollo Post-2015 la idea de diseñar un objetivo independiente dedicado a la educación de adultos no contaba con un apoyo decidido, al final fue respaldada abiertamente. En la nota conceptual presentada durante la Cuarta Sesión del Grupo de Trabajo Abierto sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible, celebrada en junio de 2013, se señala que “la educación es un derecho fundamental y la base para el desarrollo sostenible”, y se proporcionan ejemplos de su impacto en una serie de logros sociales, económicos y políticos (Wulff 2018).2

El respaldo público a la inclusión de la educación en la agenda en ciernes también fue muy amplio. En 2013, la ONU llevó a cabo una serie de “coloquios a nivel mundial”. En la sección dedicada a la educación participaron cerca de 2 millones de personas de 88 países. Asimismo, la ONU realizó la encuesta MI Mundo, en la que se les preguntó a las personas cuáles consideraban que eran las prioridades más importantes para ellas y sus familias en materia de políticas mundiales. En diciembre de 2014, más de 7 millones de personas habían respondido el cuestionario, y por abrumadora mayoría escogieron “una buena educación” y “una mejor atención de salud” como las máximas prioridades (ONU 2014).

Una vez conseguido un amplio apoyo internacional, la siguiente interrogante que surgió fue ¿qué formas de “educación” serían aceptadas por la comunidad internacional en el objetivo educativo? Si bien una educación primaria de calidad contaba con un sólido respaldo, no estaba claro qué otros niveles y tipos de educación había que priorizar. Algunos solo creían posible llegar a un consenso sobre un objetivo levemente ampliado que abogara por que todas las personas llegaran a completar la educación básica, al cual se agregarían metas referidas al aprendizaje. Otros procuraron llegar a un acuerdo en cuanto a ampliar la naturaleza y el ámbito de aplicación de las prioridades mundiales en materia de educación (Wulff 2018).

Para muchos el resultado final no fue una sorpresa. La redacción final del objetivo dedicado a la educación con sus correspondientes 10 metas (ODS 4) ofreció una visión sin precedentes de la educación y del aprendizaje a lo largo de toda la vida (Wulff 2018). El ODS 4 se basa en todos los anteriores compromisos internacionales y objetivos en materia de educación, pero va mucho más allá. Prioriza la primera infancia, la aspiración de que todas las personas completen la educación primaria y secundaria, y el acceso equitativo a la educación postsecundaria. Se concentra en resultados de aprendizaje pertinentes, incluidas las habilidades fundamentales y otras aptitudes similares que sirvan para incorporarse a mercados laborales en permanente cambio. Promueve el acceso de las poblaciones marginadas a estos beneficios y destaca los valores y los comportamientos que fomentan la igualdad entre los géneros, al igual que la ciudadanía y la protección del medio ambiente.

© Shira Bentley

Las ventajas del objetivo propuesto derivaban, en parte, de los numerosos vínculos que, según se percibía (o se había constatado), la educación mantenía con otros ODS. La nueva agenda de desarrollo —diseñada como un instrumento universal, indivisible e interrelacionado— fomentaba el diseño de políticas integradas y la planificación intersectorial (Persaud 2017). Gracias a esa visión, el objetivo dedicado a la educación produjo un amplio impacto y se adaptó perfectamente al contexto general.

Tras años de intensas negociaciones, el 25 de septiembre de 2015 193 estados miembros de la ONU aprobaron la Agenda de Desarrollo Sostenible, con sus 17 ODS y 169 metas. Aparte de la visión ampliada de la educación expuesta en el ODS 4, en los restantes 16 ODS se incluyeron numerosas referencias directas e indirectas a aspectos de la educación, entre ellos el aprendizaje y la educación de adultos (ISCU e ISSC 2015). Como observó John Oxenham: “Cada uno de los 17 objetivos cuenta con una serie de metas, y en cada conjunto de ellas se incluye por lo menos una que alude de manera directa o implícita al aprendizaje, la capacitación, la educación, o por lo menos recomienda crear conciencia respecto de uno o más grupos de adultos. Especialmente los objetivos 3 [salud], 5 [mujeres], 8 [economía], 9 [infraestructura], 12 [consumo] y 13 [clima] incluyen metas que abogan por mejorar sustancialmente las oportunidades de aprendizaje para una gran variedad de adultos, y por proveer una educación programática y organizada orientada a ese fin” (Rogers 2016: 10).

El impacto de la educación en muchos ODS queda, asimismo, de manifiesto en dos otros aspectos (UNESCO 2016: 368ff). En primer lugar, al desglosar los indicadores de los ODS por niveles de educación, los vínculos potencialmente estrechos entre la educación (o los adultos con un mayor nivel de instrucción) y diversos logros en materia de desarrollo se tornan evidentes, lo que a menudo viene a confirmar lo sostenido en investigaciones que se vienen realizando desde hace tiempo. En segundo lugar, el progreso en la Agenda 2030 dependerá del uso de la educación para desarrollar capacidades en los países. Las mejoras en los servicios de salud e higiene, en la productividad agrícola, en la mitigación del cambio climático y en la reducción de la delincuencia dependerán de la capacitación de profesionales y de la formación de trabajadores instruidos capaces de poner en práctica las políticas, encabezar campañas de información y comunicarse con las comunidades destinatarias.

Tan cerca, y sin embargo tan lejos

Si el aprendizaje y la educación de adultos tienen una presencia tan notoria en los ODS, entonces todo marcha bien, ¿no es cierto? Bueno, la verdad es que no es tan así, como lo demuestran las siguientes contradicciones.

Primera contradicción:

Aun cuando en el ODS 4 se reconoce formalmente el aprendizaje a lo largo de toda la vida, los programas de gobierno y las realidades políticas siguen concentrándose en el poder transformador de medidas como la escolarización de niños, niñas y jóvenes y la promoción de habilidades fundamentales.

Nunca antes la noción de “oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos” ha sido enunciada como una prioridad para el desarrollo internacional. El aprendizaje a lo largo de toda la vida comprende todas las actividades de aprendizaje, desde el nacimiento hasta la jubilación y la etapa posterior a ella, emprendidas con el fin de desarrollar los conocimientos, las aptitudes y las competencias, dentro de una perspectiva personal, cívica, social y asociada al empleo (UIL 2015). El aprendizaje a lo largo de toda la vida implica la existencia de trayectorias de aprendizaje múltiples y flexibles, posibilidades de ingreso y reingreso a distintas edades, y el fortalecimiento de los vínculos entre estructuras formales y no formales (véase la Figura 1). 

Sin embargo, pese a este reconocimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida, el progreso desde la enseñanza formal hasta la educación terciaria inclusive sigue siendo el elemento central del Objetivo 4. Las aspiraciones que concitan la mayor atención son ampliar el acceso a la educación preescolar, garantizar que todas las personas completen una enseñanza primaria y secundaria que produzca resultados pertinentes, y permitir que todos tengan acceso a una formación técnica, profesional y superior asequible. Los medios para conseguir esos objetivos —mejorar las instalaciones, crear ambientes de aprendizaje eficaces, aumentar la oferta de profesores cualificados— también son considerados prioritarios.

En cambio, la educación de adultos recibe escasa atención. Se espera que los países mejoren sus tasas de alfabetismo de adultos, impulsen políticas que promuevan la adquisición de aptitudes que entreguen herramientas para conseguir un empleo digno, y eliminen las desigualdades entre los géneros y otras formas de disparidad en el AEA. Sin embargo, el término “educación de adultos” no es mencionado explícitamente en ninguna de las metas del ODS 4. El único reconocimiento de la educación de adultos puede encontrarse en el indicador mundial para la meta 4.3, el cual mide el nivel de participación de los adultos en programas de educación y capacitación formal y no formal durante los 12 meses anteriores. Puesto que las “oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida” son mencionadas en dicho objetivo, cabría esperar que se garantizara el firme compromiso de todos los países para ampliar el aprendizaje y la educación de adultos, pero ello no ha ocurrido.

Segunda contradicción:

Si bien en muchos ODS (aparte del ODS 4) se alude a distintas formas de aprendizaje de adultos, ¿son los actuales esfuerzos por definir y evaluar el AEA, desvinculando sus efectos de los producidos por la educación formal, insuficientes?

En numerosos ámbitos de la política de desarrollo se dispone de amplia evidencia, acumulada a lo largo de décadas, sobre el efecto de contar con ciudadanos que posean un mayor grado de instrucción.

Por ejemplo, en los países con mayores niveles educativos el nivel de pobreza es menor, las cifras en materia de salud son mejores, existe mayor crecimiento económico y un grado progresivo de cohesión social (UNESCO 2013, 2014). Son, asimismo, abundantes las evidencias sobre los efectos demográficos de la educación (en los índices de fertilidad, mortalidad, nupcialidad y migración). La ampliación del acceso a la educación, que influye en las opciones matrimoniales y familiares, en las normas sociales y en las prácticas culturales, acelera el descenso de las tasas de fertilidad y la transición demográfica.

Puesto que la población mundial llegará a 9.700 millones de habitantes de aquí a 2050, se estima que será preciso aumentar en un 70 % el rendimiento de los cultivos para satisfacer las necesidades alimentarias. Cuando se planifican adecuadamente, los programas de extensión agrícola y las escuelas de campo para agricultores han contribuido a mejorar el rendimiento de los cultivos, a aumentar la seguridad alimentaria y a reducir la vulnerabilidad a la pobreza (FAO 2016; Waddington y otros 2014).

Las cifras sobre finalización de la escolarización también están asociadas a un mayor grado de conciencia, de preocupación y, en ocasiones, de iniciativa frente a los problemas ambientales. Por ejemplo, al contar con un nivel más alto de escolarización, una persona adquiere mayor conciencia sobre la protección del ambiente (Lee y otros 2015).3 Los ciudadanos instruidos que revelan mayor preocupación por el medio ambiente se muestran más dispuestos a participar en actividades de carácter ecológico. La educación también les entrega a los ciudadanos las herramientas necesarias para adaptarse a los efectos adversos del cambio climático. Una encuesta realizada en diez países africanos reveló que los agricultores con mayor nivel de instrucción se encontraban mejor preparados para aumentar su nivel de resiliencia mediante la adaptación (UNESCO 2016).

Como lo ilustran los ejemplos anteriores, se dispone de numerosas evidencias sobre el impacto de la educación en aspectos del desarrollo sostenible. Aun así, resulta difícil desvincular el impacto que la participación en programas de educación de adultos y de formación profesional, o en otras oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida tiene en el desarrollo, de los efectos derivados de la cantidad y calidad de la educación formal. (Puesto que los adultos con mayor nivel de instrucción son los que probablemente aprovecharán más plenamente las oportunidades de educación de adultos, resulta aún más difícil separar esos dos tipos de evidencias).

En la mayoría de las revisiones bibliográficas sobre el nexo entre la educación y el desarrollo sostenible las evidencias suelen concentrarse en las iniciativas de educación formal y no en el impacto de la participación en la educación de adultos. Los estudios sobre el impacto del aprendizaje y la educación de adultos tienen, por lo general, un alcance limitado y una calidad dispareja. Consideremos, por ejemplo, el Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos de 2017, en el que se reunió un amplio conjunto de evidencias para evaluar el impacto del aprendizaje y la educación de adultos en la salud y el bienestar, en el empleo y en el mercado laboral, como asimismo en la vida social, cívica y comunitaria. Las investigaciones de las ciencias sociales en el campo del aprendizaje y la educación de adultos simplemente carecen de rigor, de alcance geográfico, o de ambos.

En resumen, pese a que la inclusión de la educación como una herramienta impulsora del desarrollo sostenible contiene muchas referencias al AEA, las evidencias empleadas para justificar dicha inclusión se basan principalmente en medidas de escolarización formal y, con menor frecuencia, en estudios sistemáticos sobre los resultados de la participación en el AEA.

“No se cuenta con métodos estandarizados para definir, medir y supervisar los resultados de la participación en el AEA.”

Tercera contradicción:

En el ODS 4 se modificaron las prioridades educativas, que antes eran el acceso a la educación y la finalización de los estudios, y se las reemplazó por la calidad y el aprendizaje, en parte debido a los avances en los métodos de medición del aprendizaje en las evaluaciones internacionales. No se ha producido un salto cualitativo similar en el campo del AEA: no se cuenta con métodos estandarizados para definir, medir y supervisar los resultados de la participación en el AEA.

Uno de los aspectos centrales a este respecto es la concentración en el rendimiento —por ejemplo, en los resultados del aprendizaje— y no en el acceso, la participación o la finalización de los estudios. El interés de las políticas internacionales en el aprendizaje y en su medición ha aumentado desde el año 2000. Es así como el Banco Mundial incorporó mediciones del nivel de aprendizaje en casi todos sus proyectos educativos, y en 2011 publicó un nuevo documento de estrategia, Aprendizaje para todos. Al mismo tiempo, la participación de los países en evaluaciones del aprendizaje —tanto internacionales (TIMSS, PIRLS, PISA) como regionales (SACMEQ, PASEC, TERCE)— ha aumentado (Kamens y Benavot 2011). Otra iniciativa en este sector es la creación de la PIAAC, una importante herramienta de evaluación comparativa de la alfabetización de adultos. Al concentrarse en la competición mundial por mano de obra cualificada y en las incipientes sociedades del conocimiento, los medios de comunicación han destacado el papel decisivo que cumple el aprendizaje. Las investigaciones sobre el impacto de las habilidades cognitivas (medidas sobre la base de los puntajes obtenidos en los exámenes) en el crecimiento económico adquirieron mayor notoriedad (Hanushek y Woesmann 2008, 2012).

Con todo, por lo que se refiere a los adultos, en el ODS 4 los resultados del aprendizaje se definen de manera muy restringida: competencias de lectura, escritura y aritmética (meta 4.6), competencias necesarias para acceder al empleo y el trabajo decente (4.4), y  conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible (4.7). No se reconocen ni valoran otras modalidades de aprendizaje de adultos. Por otra parte, los indicadores mundiales para las metas coinciden solo parcialmente con las aspiraciones que ellas manifiestan. Las competencias necesarias para conseguir un trabajo decente (4.4) se reducen al dominio por parte de los adultos de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC); los conocimientos para promover el desarrollo sostenible (4.7) se reducen a la incorporación de la educación para el desarrollo sostenible y la educación para la ciudadanía mundial en las políticas, los currículos, la formación docente y la evaluación de los alumnos. Estos indicadores constituyen sustitutos cuestionables de las metas del ODS 4. Desgraciadamente, existen pocas iniciativas destinadas a perfeccionarlos empleando estrategias de medición innovadoras. Puesto que carecemos de indicadores mundiales pertinentes y se ofrecen escasos incentivos para asumir el desafío de mejorar las mediciones, es poco probable que en el futuro podamos apreciar algún progreso en estas metas asociadas a la educación de adultos.

¿Se ha ganado la batalla, pero se ha perdido la guerra?

En los debates sobre la nueva agenda de desarrollo sostenible, los partidarios de la educación de adultos han presionado para que a través de los términos empleados se destaque el especial valor que posee el AEA y el papel específico que cumple, pero sus sugerencias fueron a menudo obstaculizadas. Antes bien, se les pidió que apoyaran un concepto de alcance más amplio como el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, dando por supuesto que la educación de adultos podría encontrar allí el nicho que le corresponde. Quizás ahora, analizando la situación en retrospectiva y a medida que las contradicciones se van acumulando, resulta cada vez más claro que en la transición hacia el "aprendizaje a lo largo de toda la vida" no se está haciendo lo suficiente por mitigar las numerosas dificultades y la inminente marginación que sufre la educación de adultos. Si bien la comunidad internacional elaboró una excepcional agenda internacional para la educación mundial con una esfera de acción muy amplia, en la práctica se está priorizando la planificación, la asignación de recursos y la financiación. En la mayoría de los casos, el acceso de los adultos a trayectorias educativas claramente definidas sigue siendo un ferviente deseo, pese a la urgencia de hacer frente a los efectos del cambio climático, las de­sigualdades económicas y sanitarias, las deficiencias democráticas y otros problemas similares.

Resulta irónico que este proceso tenga lugar cuando la Agenda 2030 está llena de referencias explícitas e implícitas al AEA. Y mientras los argumentos del desarrollo internacional a favor de la educación de adultos están a la vista de todo el mundo, los partidarios del AEA aún deben encontrar los medios para traspasar las fronteras convencionales de su ámbito y aprovechar las oportunidades que trae aparejadas la agenda de desarrollo sostenible. Ciertamente son muchas las dificultades —conceptuales, de definición, de medición y financieras— que se interponen, pero vale la pena afrontarlas de manera convincente y persuasiva recurriendo a ideas y enfoques novedosos. De lo contrario, en 2030 seguiremos lamentándonos de que, pese a la importancia que reviste, el AEA siga siendo tan poco valorado en la realidad.


Referencias

Hanushek, E. A. y Woessmann, L. (2008): The role of cognitive skills in economic development. En: Journal of Economic Literature, 46 (septiembre), 607-668.

Hanushek, E. A. y Woessmann, L. (2012): Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation. En: Journal of Economic Growth, 17 (4), 267-321.

Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (2015): Conceptions and realities of lifelong learning. Documento de antecedentes para el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016. París: UNESCO.

Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (2016): Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE III). Hamburgo: Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida.

ISCU e ISSC (2015): Review of Targets for the Sustainable Development Goals: The Science Perspective. París: International Council for Science and International Social Science Council.

Kamens, D. y Benavot, A. (2011): National, regional and international learning assessments: Trends among developing countries, 1960-2009. En: Globalisation, Societies and Education, 9 (2), 285-300.

Lee, T. M.; Markowitz, E. M.; Howe, P. D.; Ko, C.-Y. y Leiserowitz, A. A. (2015): Predictors of public climate change awareness and risk perception around the world. En: Nature Climate Change, 5 (11), 1014–1020.

Naciones Unidas (2014): Nosotros los pueblos: Celebrando 7 millones de voces. Nueva York: Naciones Unidas/Instituto de Desarrollo de Ultramar/Ipsos Mori.

Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la ­Agricultura (FAO) (2016): Farmer Field School Guidance Document: Planning for Quality Programmes. Roma: FAO, Naciones Unidas.

Persaud, A. (2017): Integrated planning for education and development. En: European Journal of Education, 52 (4), 448-459.

Rogers, A. (2016): Adult learning and the Sustainable Development Goals. Revised Background Paper for the 2016 Uppingham Seminar. Sussex, Gran Bretaña. 

UNESCO (2013): La educación transforma vidas. París: UNESCO.

UNESCO (2014): Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/4: Enseñanza y Aprendizaje: Lograr la calidad para todos. París: UNESCO.

UNESCO (2016): La educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación de futuros sostenibles para todos. París: UNESCO.

Waddington, H.; Snilstveit, B.; Garcia Hombrados, J.; Vojtkova, M.; Phillips, D.; Davies, P. y White, H. (2014): Farmer field schools for improving farming practices and farmer outcomes: a systematic review. Campbell Systematic Reviews 2014(6).

Wulff, A. (2018): A new education goal in the making: the twists and turns of the negotiations. En: Wulff, A. (ed.): The history and evolution of a global goal in education (tentative). Bruselas: Education International.


Sobre el autor

Aaron Benavot es profesor en la Escuela de Educación de la Universidad de Albany-SUNY. Dentro de su ámbito de estudio se incluyen el perfil en permanente cambio de la educación básica, los enfoques aplicados a la alfabetización de adultos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, y la educación para la sostenibilidad. Entre 2014 y 2017, Benavot cumplió la función de director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, un documento anual publicado por la UNESCO, que es editorialmente independiente, se basa en evidencias y realiza un seguimiento del progreso de las metas en materia de educación contenidas en la Agenda para el Desarrollo Sostenible.

Contacto
abenavot@albany.edu
albany.academia.edu/AaronBenavot