¿Se puede producir un mayor impacto mediante la planificación de programas?

De la izquierda a la derecha:

Sonja Belete
DVV International
Etiopía

Steffi Robak
Leibniz University Hanover
Alemania

 

ResumenEn este artículo se explica cómo y por qué la planificación de programas ha ido cobrando fuerza en el área de la educación de adultos. Se describen algunas características centrales de esta herramienta y los posibles beneficios de su uso para potenciar el impacto de la educación de adultos. Por último, se describe cómo se puede llevar a cabo la planificación de programas, empleando como ejemplos prácticos los casos de Etiopía y Uganda.


Las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida y los programas de educación de adultos dependen en parte de las interpretaciones, las ideas, los modelos, los recursos y la financiación que aportan estados, gobiernos, comunidades y actores involucrados. Es lo que se suele denominar nivel macro. Por otra parte, las actividades de aprendizaje a lo largo de toda la vida dependen también de las competencias de los educadores de adultos y se basan en ellas. Son ellos quienes deben transformar estas ideas, interpretaciones y posibilidades en programas, proyectos y ofertas de capacitación y, por último, en seminarios o cursos de formación propiamente tales, teniendo en cuenta los requerimientos y las necesidades de la población. Es lo que comúnmente se conoce como nivel meso.

La función y las políticas de la educación de adultos al interior de un sistema nacional de aprendizaje a lo largo de toda la vida se fundamentan en políticas internacionales (por ejemplo, de la ONU, la UE y la OCDE), pero el trabajo propiamente tal se realiza a nivel nacional. Los principales desafíos para la educación de adultos a nivel nacional son satisfacer las necesidades específicas de la población en materia de educación y aprendizaje, y crear culturas de aprendizaje que estén en consonancia con el trasfondo socio-biográfico, económico y educativo de las personas, al igual que con sus hábitos de aprendizaje. La educación de adultos solo puede producir un impacto si cumple con estos requisitos básicos. Esta es, sin duda, la mejor manera de lograr que las personas tengan acceso a la educación de adultos, de prepararlas para aumentar su empleabilidad, de mejorar sus condiciones de trabajo, o incluso de permitirles recibir educación por primera vez en su vida. La educación permanente y de adultos también está inserta en contextos más amplios de políticas y procesos de conformación de sistemas que están arraigados en la realidad social, política y económica de un país. Es más, lo anterior repercute en la manera de impartir la educación permanente y de adultos.

De origen humilde

Hubo un tiempo en que la educación de adultos estuvo compuesta por cursos únicos, grupos de debate o clases de lectura, escritura o aritmética. La integración de estos cursos o clases únicos en un programa integral y continuo fue un enorme logro en la historia de la educación permanente y de adultos. Hoy en día, el número de actividades de aprendizaje es un factor que permite determinar el rendimiento educativo de una sociedad. Se mide empleando sistemas comparativos de seguimiento educativo, como el Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (Global Report on Adult Learning and Education, GRALE). El enfoque y las capacidades para estructurar un sistema de educación de adultos varían de un país a otro. Sin embargo, la capacidad para diseñar programas, proyectos, seminarios y otras formas de aprendizaje a distancia y aprendizaje digital constituye la base de toda educación. Planificar y ofrecer programas para adultos es una de las actividades más importantes del personal profesional que trabaja en la educación de adultos (DVV International/DIE 2015).

Un programa y/o un concepto sistemático de proyectos es el resultado de los fenómenos históricos, sociales, económicos y educativos de una época determinada, al igual que de las aspiraciones pedagógicas específicas al interior de diversos contextos institucionales (Gieseke y Opelt 2003). Un programa es el reflejo de los procesos sociales (Gieseke 2017) porque revela las necesidades, los requerimientos y los intereses en materia de aprendizaje en una determinada época en función de los fenómenos sociales y económicos que están teniendo lugar en un país. En una perspectiva sistémica, cuando instruimos a alumnos adultos o capacitamos a profesionales, definimos los programas como herramientas macro o meso didácticamente diseñadas que ofrecen una combinación de modalidades de aprendizaje, proyectos, cursos, grupos de debate y grupos destinatarios. Cada institución de educación permanente y de adultos tiene su propia manera de impartir educación e inculcar competencias a los adultos mediante su programa de formación y aprendizaje (ibíd.).

Aprender a planificar

La educación de adultos o el aprendizaje a lo largo de toda la vida se inscriben dentro del marco operativo del sistema de educación de adultos de un país. La experiencia en Etiopia, Uganda y otros países africanos ha demostrado que la competencia de los educadores de adultos para planificar programas que satisfagan las necesidades de los grupos destinatarios no es suficiente. Otro factor decisivo es la capacidad de los educadores de adultos para considerar otros factores y actores influyentes fuera del ámbito de su especialidad técnica, para así garantizar que estos programas puedan impartirse efectivamente al grupo destinatario. Ello implica que los educadores de adultos deben planificar conjuntamente con con los así llamados “administradores de sistemas”. Estos pueden ser especialistas de los departamentos de planificación y finanzas de instituciones públicas o privadas o de ONG. Si los programas de educación de adultos tienen un alcance multisectorial, se requiere también la cooperación de especialistas técnicos de diferentes campos. Figura 1 (página 39) ­entrega una visión general de los principales componentes de un sistema de educación de adultos en los distintos niveles administrativos que existen en un país. Ellos constituyen el marco y el trasfondo operativo para cualquier educador de adultos que planifique programas y ofertas de formación.

Según este modelo, un educador de adultos debe estar al tanto de las políticas, de las directrices y de la orientación estratégica a nivel nacional, y de la manera en que se aplican a nivel local. En Etiopía, el Ministerio de Educación ha diseñado y aprobado una “directiva de transferencia” que permite que los alumnos sigan diversas trayectorias de educación de adultos, y además reconoce los estudios anteriores. El hecho de conocer las distintas estructuras y organizaciones institucionales que imparten o coordinan programas de aprendizaje para adultos garantiza que la planificación no se realice en el vacío y pueda ajustarse a otros cursos existentes o bien complementarlos.

Muchos educadores de adultos manejan con soltura los procesos técnicos necesarios para planificar e impartir sus programas de formación y aprendizaje. Cuando afrontan una dificultad, la mayoría de las veces optan por rediseñar el currículum o los materiales didácticos. Con todo, no se puede ofrecer un programa de formación si el educador de adultos no se coordina con los departamentos de planificación y de finanzas de la institución en que trabaja. Lo anterior resulta especialmente aplicable a los programas gubernamentales, en los que los presupuestos públicos nacionales y locales determinan lo que puede llevarse a cabo y el departamento de planificación armoniza las correspondientes iniciativas. La supervisión y evaluación de los programas de formación, al igual que la incorporación de sus resultados en un sistema integral de gestión de información, también son fundamentales para el éxito de un determinado programa de formación. Procesos tales como la planificación, la elaboración de presupuestos, la coordinación, la supervisión y la evaluación reciben el nombre de “procesos de gestión”. Es preciso considerarlos como factores que favorecen o entorpecen la planificación y la implementación de los programas. En los casos en que el presupuesto es insuficiente, o en que las instituciones no cuentan con los recursos humanos necesarios, será difícil impartir un programa de formación, independientemente de si ha sido bien planificado desde el punto de vista técnico o de si se adecúa a las necesidades del grupo destinatario.

La clave para la planificación de programas

¿A qué nos referimos cuando hablamos de planificación de programas como competencia clave? La planificación profesional de un programa incluye todas las actividades necesarias para desarrollar programas, cursos de educación individual o proyectos. Se trata de encontrar temas, formular ofertas y agrupar distintos contenidos de programas, e incluso de armonizar los perfiles de organizaciones de educación de adultos o educación postsecundaria. La planificación de programas consolida las estructuras curriculares y proveedoras de las organizaciones de educación de adultos y postsecundaria; incluso, y por sobre todo, legitima la organización como tal (Käpplinger y Robak 2017). Nuestras investigaciones sobre la planificación de programas revelan cómo se generan los programas integrales, cómo influyen las políticas en los programas y en los procesos de planificación de los mismos, cómo los profesionales encargados de los procesos de planificación de programas equilibran diversos aspectos (por ejemplo, los requerimientos, las necesidades y los intereses de aprendizaje) y, por último, cómo miden las competencias y las capacidades de los distintos grupos destinatarios. Nuestras investigaciones también demuestran que las misiones educativas y extraeducativas del proveedor influyen en los procesos de planificación de programas; por ejemplo, los centros de educación de adultos tienen una concepción de la educación que difiere de aquella que tienen las instituciones administradas por iglesias y sindicatos. Asimismo, las visiones y convicciones (contenido, pedagogía, ética) de las instituciones de educación de adultos de los planificadores de programas profesionales se ven reflejadas en los procesos de planificación de programas.

¿De qué manera podemos concebir la panificación de programas como una competencia profesional?

Existen distintos modelos de planificación de programas, los cuales pueden describirse brevemente como modelos lineales o cíclicos, por una parte, e interactivos, relacionales o de ajuste, por otra (von Hippel y Käpplinger 2017). Los modelos lineales y cíclicos definen las etapas de un proceso de planificación, esto es
1. Interacción.
2. Valoración.
3. Diseño de un plan.
4. Ejecución.
5. Evaluación.

Las observaciones en la práctica revelan que la planificación de programas es más compleja y no se desarrolla en etapas lineales. Los modelos interactivos demuestran que los procesos de planificación son procesos complejos de ajuste interactivo (Caffarella y Daffron 2013). Las investigaciones indican que la capacidad para agrupar las decisiones de los programas empleando determinadas islas de conocimiento forma parte de estos procesos de ajuste.

Estos modelos son no lineales y carecen de una jerarquía de tareas. La investigación realizada por Wiltrud Gieseke revela que la planificación de programas constituye un acercamiento de las posturas mediante una negociación. Se requiere coordinar y, por ende, también optimizar la evaluación de las necesidades y de las exigencias para el desarrollo de programas. El desarrollo de un programa no sigue una trayectoria lineal, sino que pasa por distintas etapas antes de alcanzar el objetivo. Dichas etapas dependen de contextos situacionales.1 Cada oferta o proyecto dentro de un programa sigue una trayectoria distinta. Entre las posibles trayectorias se incluyen:

1. Análisis de necesidades; trabajo en red (negociación con socios y políticos); elaboración de ofertas; evaluación.

2. Evaluación; debates con los colegas; modificación de conceptos; elaboración de una oferta adaptada.

3. Una nueva idea derivada de un debate en red; análisis de necesidades; negociación con socios, partes interesadas y políticos; esfuerzos para conseguir financiación; diseño de una oferta junto con los profesores.

La planificación de programas es un proceso con idas y venidas que requiere conocimientos, comunicación y toma de decisiones sobre la base de una idea y una interpretación de la educación, las cualificaciones y el desarrollo de competencias. Requiere autonomía, lo cual resulta especialmente difícil en una perspectiva transnacional. También debe considerar el sistema de educación de adultos del país en cuestión como marco de referencia para así asegurarse de que los programas de formación puedan impartirse de manera sostenible.

© Shira Bentley

Planificación de programas en Uganda

El Ministerio de Género, Trabajo y Desarrollo Social es el departamento gubernamental responsable de la alfabetización de adultos y del desarrollo comunitario en Uganda. En 2014 decidió rediseñar su programa de educación de adultos, prestando especial atención a las necesidades reales de los alumnos y ajustándose a lo dispuesto en el plan Uganda Visión 2040, el cual propone objetivos estratégicos de nivel superior para el país. Las principales necesidades que se han ido detectando no solo tienen que ver con el alfabetismo funcional, sino además con el desarrollo de aptitudes para la subsistencia y habilidades empresariales, con la adquisición de conocimientos financieros básicos y con la creación de un entorno más propicio mediante actividades de desarrollo comunitario que podrían incluirse en los planes de acción de las aldeas a nivel del gobierno local. Las contrapartes del Ministerio a nivel de distritos y subcondados se encargan de la implementación. Sin embargo, estas estructuras no cuentan con un presupuesto y con recursos humanos suficientes para asumir la organización de un programa de esta naturaleza.

Como reacción frente a esta situación, el Ministerio, con el apoyo de DVV International, emprendió la tarea de rediseñar su programa de educación de adultos y desarrollo comunitario para transformarlo en un programa integral con cinco elementos centrales: alfabetización funcional de adultos, desarrollo de aptitudes para la subsistencia, desarrollo de habilidades empresariales, planes de ahorro y préstamo (a fin de generar capital inicial para pequeños negocios), y desarrollo comunitario mediante la planificación e implementación de puntos de acción locales identificados durante el proceso de aprendizaje participativo. Para implementar este programa fue necesario elaborar un nuevo currículum (lo cual se hizo de manera participativa), una nueva metodología (basada en el enfoque REFLECT), y nuevas estructuras de implementación (comités técnicos integrados por especialistas de diversas oficinas del sector público). Esa labor conjunta ha permitido diseñar y poner en práctica este tipo de programa de formación integrada. En la actualidad el programa está siendo aplicado de manera experimental en tres distritos de Uganda. A nivel macro se han realizado diversos estudios para evaluar la posibilidad de extender el programa a a todo el país con financiación del Gobierno.

Planificación de programas en Etiopía

También en Etiopía fue necesario diseñar un programa de educación para el sector rural que pudiera atender a las necesidades de diversos grupos destinatarios, desde los agricultores (hombres y mujeres) hasta los jóvenes. El programa debía considerar las condiciones generales de subsistencia de la población, al igual que los principales objetivos estratégicos contemplados en el Plan Quinquenal para el Desarrollo del Sector Educativo de Etiopía, el cual se enmarca dentro de la Estrategia Nacional de Educación de Adultos del país. Con el objetivo de ofrecer una amplia variedad de programas de educación de adultos, DVV International cooperó con el Ministerio de Educación y sus contrapartes a nivel regional y distrital, al igual que con oficinas del sector público, entre ellas la de agricultura, de la mujer, de comercio e industria. El objetivo fue diseñar centros de aprendizaje comunitario (CAC) que funcionaran como centros de aprendizaje donde se pudiera ofrecer una amplia variedad de programas de formación para diferentes grupos destinatarios. Estos CAC son gestionados por un coordinador (que es un funcionario público), en tanto que los miembros de la comunidad cuentan con un comité a través del cual pueden dar a conocer sus necesidades e intereses. Los directivos y los comités técnicos, al igual que los representantes de las oficinas gubernamentales antes mencionadas, se reúnen regularmente para planificar programas y cronogramas de formación. Los centros ofrecen oportunidades de aprendizaje a los miembros de la comunidad, pero también sirven como espacios donde los proveedores de servicios y las instituciones pueden contactarse directamente con un grupo destinatario más numeroso.

Para planificar estos programas de formación en ambos países, los educadores han tenido que recurrir a un repertorio distinto de habilidades. Se han contactado con especialistas en distintos ámbitos, han trabajado con expertos en finanzas y planificación, y se han ocupado de tareas tales como diseñar no solo programas de formación, sino además estructuras institucionales y procesos de gestión que permitan crear programas de formación.


Nota

1 / Para una perspectiva africana, véase Gboku y Nthogo Lekoko (2007).


Referencias

Caffarella, R. y Daffron, S. (2013): Planning programs for adult learners. San Francisco: Jossey-Bass.

DVV International y DIE (eds.) (2015): Curriculum GlobALE. Global Curriculum for Adult Learning and Education (2nd edition). Bonn: DVV International y DIE.
 
Gboku, M. y Nthogo Lekoko, R. (2007): African Perspectives on Adult Learning. Developing Programmes for Adult Learners in Africa. Hamburgo: UNESCO.

Gieseke, W. y Opelt, K. (2003): Erwachsenenbildung in politischen Umbrüchen. Programmforschung Volkshochschule Dresden 1945-1997. Opladen: Leske und Budrich.

Gieseke, W. (2006): Programmforschung als Grundlage der Programmplanung unter flexiblen institutionellen Kontexten. En: Meisel, K. y Schiersmann, C. (ed.): Zukunftsfeld Weiterbildung. Standortbestimmungen für Forschung, Praxis und Politik, 69-88. Bielefeld: wbv.

Gieseke, W. (2015): Why do we need program research? Ponencia presentada el 28 de septiembre de 2015 durante la conferencia “Cultures of Program Planning in Adult Education: Policies, Autonomy and Innovation” (“Culturas de planificación de programas de educación de adultos: políticas, autonomía e innovación”).

Gieseke, W. (2017): Programs, Program Research, Program-planning Activities – Rhizome-like Developments. En: Käpplinger, B.; Robak, S. y otros (eds.) (2017): Cultures of Program Planning in Adult Education: Concepts, Research Results and Archives. Fráncfort: Peter Lang.

Käpplinger, B. y Robak, S. (2017): Introduction. En: Käpplinger, B.; ­Robak, Steffi y otros (eds.) (2017): Cultures of Program Planning in Adult Education: Concepts, Research Results and Archives. Fráncfort: Peter Lang.

von Hippel, A. y Käpplinger, B. (2017): Models of Program Planning in Germany and in North America – A Comparison. En: Käpplinger, B.; ­Robak, Steffi y otros (eds.) (2017): Cultures of Program Planning in Adult Education: Concepts, Research Results and Archives. Fráncfort: Peter Lang


Sobre las autoras

Sonja Belete es directora regional de DVV International para África Oriental y el Cuerno de África, y respalda y asesora a los gobiernos de Etiopía y Uganda en el diseño de sistemas integrales de educación de adultos. Posee el grado de máster en educación de adultos y cuenta con más de 30 años de experiencia en el diseño y la implementación de programas de educación de adultos y medios de subsistencia en diversos países africanos.

Contacto
dvveastafrica@gmail.com

La Prof.a Dra. Steffi Robak, es profesora de educación de adultos y de educación sobre diversidad en la Universidad de Hannover. En el Instituto de Educación Profesional y Educación de Adultos su área de especialidad es la investigación sobre educación intercultural y educación internacional en áreas como la gestión educativa y la profesionalización en la educación de adultos.

Contacto
steffi.robak@ifbe.uni-hannover.de

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