L’expression «ère de la mondialisation» qui nous est devenue de plus en plus familière au cours des dernières décennies est maintenant un point central du vingt-et-unième siècle, que l’on célèbre et qui donne aussi matière à inquiétude. Ce terme, qui tire son origine du domaine de l’économie, s’est enraciné en tant que mouvement des biens et services, en particulier par le biais du flux commercial et financier, à travers les frontières internationales. On a célébré la mondialisation comme un enrichissement potentiel pour la promotion de la coopération, des partenariats et du progrès. Elle a toutefois suscité des inquiétudes dans le monde de l’éducation des adultes.
Ces inquiétudes dominaient lors de la 6e Assemblée mondiale de l’éducation des adultes, organisée au mois d’août 2001 à Ochos Rios (Jamaïque) par le Conseil international d’éducation des adultes (CIEA). Dans son discours d’ouverture à l’Assemblée, P. J. Patterson, Premier ministre de Jamaïque, a rappelé aux éducateurs d’adultes que la «mondialisation n’est pas une marée qui soulève forcément tous les navires...les faits tels qu’ils sont prouvant qu’elle en fait couler beaucoup.»
La Déclaration résultant de l’Assemblée mondiale évoquait une inquiétude semblable: «Nous avons vu une mondialisation économique qui creuse le fossé entre les nantis et les démunis» et «nous avons remarqué le grand nombre de gens des quatre coins du monde qui ...ont exprimé leurs profondes inquiétudes concernant les voies que les acteurs financiers mondiaux proposent d’emprunter.» En même temps néanmoins, une note d’espoir se faisait entendre dans la Déclaration: «Nous avons remarqué des formes naissantes de citoyenneté active et l’importance des activités locales et à la base pour affronter la mondialisation.»1 Le défi qui se pose ici n’est pas simplement une question d’argent. Dans la nouvelle économie, l’information est pour ainsi dire officiellement reconnue comme une marchandise essentielle. Comme l’a souligné Patterson, «l’économie mondiale d’aujourd’hui nécessite plus d’informations que de matières premières», ce qui signifie que «la richesse doit être redéfinie en termes de pays riches en savoir par opposition aux pays pauvres en savoir». Par conséquent, «les gens doivent sans cesse mettre à jour leurs connaissances», non seulement pour la croissance économique, mais aussi pour «les valeurs et normes nécessaires à la citoyenneté démocratique. ...l’information fera prendre conscience aux citoyens des défis, des menaces et des chances de la mondialisation.»
En conséquence, le terme de mondialisation a pris une signification beaucoup plus étendue dans le domaine de l’éducation des adultes. Paul Kennedy a par exemple vivement conseillé que ce secteur se concentre sur la mondialisation du «savoir» plutôt que sur la mondialisation «matérielle»2, et Franz Poggeler, après avoir passé en revue ses écrits et ses réflexions, a exhorté les éducateurs d’adultes à voir dans le mot «mondialisation» l’expression d’une conception reposant sur «un seul monde» qui nous rappelle que par le passé, «l’impérialisme nationaliste s’est soldé par une catastrophe résultant de l’étroitesse d’esprit.3
Le moment est bien choisi: la mondialisation émerge, tant en théorie qu’en pratique, dans le contexte de ce que nous avons appelé le mouvement postmoderne, inaugurant une ère marquée par la pluralité des voix qui s’expriment et la diversité des moyens de s’informer. De ce cadre postmoderne, un constructivisme s’est fait jour. Il se traduit dans la pratique par un mouvement axé sur la diversité et l’inclusion et reconnaît que selon les modes de cultures un même phénomène est perçu différemment. Ces progrès présupposent toutefois comme condition préalable à leur évolution la faculté de supporter la tension inhérente à l’existence parallèle de multiples points de vue du fait que l’on est capable de saisir le tout dont ces points de vue font partie.
Dans la vie, faire partie ou sentir que l’on fait partie d’un grand tout est désigné par le terme d’homonomie; c’est une voie de développement qui complète celle menant à l’autonomie (développement de la conscience du soi individuel, unique, autonome, à part). Comme nous l’avons déjà dit dans de précédents articles,4 ces termes s’appliquent au développement des individus, des relations, des groupes, des organisations et des nations. Les individus acquièrent une saine autonomie tout en trouvant un sens dans l’identification avec une relation, un groupe ou même avec une ferveur nationaliste. L’équilibre entre l’autonomie et l’homonomie est toutefois la clé du problème. Les groupes, les organisations et les nations acquièrent tous de la même manière des identités autonomes, mais qu’advient-il quand l’homonomie fait défaut? Quand l’identité autonome se retranche et manque de voir le grand tout dont elle fait partie, ou qu’elle ne s’identifie pas à lui, des «centrismes» émergent, dont certains peuvent être mortels. L’ethnocentrisme, l’impérialisme nationaliste et l’hégémonie en sont des exemples. Aujourd’hui toutefois, nous relevons tous ensemble ce défi, en particulier à la lumière (ou aux ténèbres) du terrorisme. On peut considérer le terrorisme comme une homonomie qui a mal tourné.
Du fait que nous sommes originaires des USA, ce contexte a pour nous une signification particulière à ce point de l’histoire. Étant donné les tristes événements du 11 septembre 2001, nous - en tant que citoyens et résidents des États-Unis, mais aussi en tant qu’habitants du monde - reconnaissons que les Américains ont reçu l’occasion de mieux comprendre les souffrances de l’humanité auxquelles nous avons part désormais. En d’autres termes, nous ne pouvons plus nous tenir à l’écart des souffrances et peines qui existent dans le monde. Nous avons été «terrorisés» et la leçon à tirer est considérable pour notre développement à venir. En tant que citoyens du monde, nous devons prendre connaissance des conséquences défavorables qui résultent de notre tentative de maintenir notre identité autonome en tant qu’Américains sans appréhender en même temps le plus grand tout (à savoir le monde) dont nous faisons partie.
C’est dans cette optique que nous présentons nos «Réflexions sur la coopération internationale et les nouveaux partenariats». Trois questions se sont posées à nous, et nous les aborderons en conséquence. La manière et l’état d’esprit que nous choisirons tous pour nous rapprocher les uns des autres sont cependant aussi importants que la raison qui nous pousse à le faire.
Dans la Déclaration du Cap5, la chose suivante a été suggérée pour répondre à cette première question: «Des partenariats et des liens internationaux ...[se créent] ...quand les établissements d’éducation permanente dans un monde en pleine mondialisation s’efforcent de procéder à de vastes échanges concernant les systèmes d’enseignement/d’apprentissage et de collaborer entre eux au-delà des frontières nationales dans les buts suivants: partage des connaissances et du savoir-faire; création de partenariats et d’alliances reposant sur des intérêts communs, respect mutuel et désir d’instaurer la justice sociale aux niveaux mondial et local; amélioration du partage des compétences et des possibilités en matière de recherche; développement du personnel et des étudiants.»
Bien que cet élan ait déjà en grande partie pris forme au fil des dernières décennies, la recommandation actuelle (celle de la Déclaration du Cap) vise un nouvel objectif en conseillant que chaque partie (nations, institutions, individus, groupes, sociétés, etc.) enregistre dans un rapport l’étendue des échanges, du partage des connaissances, des possibilités offertes dans le domaine de la recherche, du développement des apprenants et du personnel et des coopérations au-delà des frontières nationales. Un tel effort serait capital pour faire la lumière sur la question suivante: qui fait quoi avec qui, et pour ainsi créer une base de ressources. La disponibilité de ce type d’informations est d’une portée considérable tant pour les chercheurs que pour les praticiens qui veulent faire progresser la coopération internationale.
La coopération internationale se manifeste en outre quand chacun d’entre nous (y compris nous, les Américains) opte pour l’apprentissage comme concept global, le considérant comme un processus de développement permanent qui ne s’achève jamais et comprenant que si les changements et adaptations de la conscience humaine sont partiellement le fruit d’actes délibérés, ils sont plus encore le résultat d’une existence dans laquelle apprendre (comme acte intentionnel ou non) implique une plus grande connaissance des autres et du monde en général.
Une telle approche, si elle repose sur les quatre piliers de l’apprentissage comme les conçoit Jacques Delors:6 être, savoir, faire et vivre ensemble, transformera notre coopération, en élargira l’étendue et la portera à un niveau digne des exigences du nouveau millénaire.
Bien sûr, comme nous le rappelle Budd Hall (secrétaire général du CIEA pendant plusieurs dizaines d’années et actuellement à l’Ontario Institute for Studies in Education), la violence, le crime, les armes et le commerce de la drogue se sont eux aussi mondialisés.7 Il pourrait sembler naïf de ne pas reconnaître qu’avec l’avènement et la sophistication des technologies de la communication, le passage des frontières a été facilité, ce qui peut être utilisé de manière bénéfique ou néfaste dans le processus de mondialisation. Nous devons rester vigilants en gardant ceci à l’esprit tandis que nous essayons de cultiver le rôle de l’éducation des adultes, que ce soit en tant que programme, processus ou mouvement, en réenvisageant et en recherchant de nouveaux partenariats de coopération internationale en cette ère de mondialisation. Nous avons peut-être certains enseignements à tirer sur la formation de telles alliances, sur leur manière d’opérer et de conserver leur pouvoir.
Tous les groupes, institutions, échelons de gouvernement, corporations, organisations éducatives, organisations médicales, organismes d’aide sociale, groupements religieux, organismes de financement, associations de citoyens, clubs de services, groupements informels, amis, groupes sociaux marginalisés, etc. sont des partenaires potentiels dans l’entreprise éminemment importante qu’est la coopération internationale.
Il convient toutefois de ne pas oublier les éducateurs et les apprenants, depuis longtemps les intervenants dans l’échange enseignement/apprentissage, qui ont peut-être une conception assez vague de la coopération. À leurs yeux, l’apprentissage est peut-être encore contrôlé par l’enseignant; régit par la compétition et l’individualisme; cumulatif et linéaire, ce qui correspondrait à la métaphore de la «mine de connaissances»; une aptitude rare. Ils pensent peut-être aussi que n’importe quel spécialiste est capable d’enseigner; que les enseignants sont tout d’abord des conférenciers; que le savoir s’acquiert par «morceaux» qui sont fournis par les enseignants; que le corps enseignant et les apprenants agissent indépendamment et isolément.
Toutefois, ces éducateurs et ces apprenants pourraient actuellement tout au contraire être prêts à recevoir une vision et une conception nouvelle ou renouvelée de l’échange enseignement/apprentissage, c’est-à-dire à s’engager dans une entreprise de coopération. Il se peut que dans leur esprit, l’apprentissage relève maintenant de la responsabilité de l’apprenant et qu’il soit à leurs yeux le fruit d’efforts conjugués et d’un grand soutien; qu’il corresponde à la métaphore «apprendre à faire de la bicyclette»; que ce soit une aptitude que l’on rencontre souvent. Ils pensent peut-être aussi maintenant que l’enseignement consiste à autonomiser l’apprentissage grâce à des moyens stimulants et complexes; que les enseignants sont d’abord des concepteurs et des responsables de la mise en place de techniques et d’environnements de l’éducation des adultes; que le savoir se construit, se crée et s’intériorise; que les enseignants et les étudiants font équipe les uns avec les autres et avec d’autres enseignants.
La vision nouvelle qu’adoptent ces nouveaux partenaires potentiels - les enseignants et les apprenants - leur permet de se mettre à l’écoute et d’apprendre de tout un éventail humain, considérant de nombreuses opinions comme dignes d’être entendues, honorées et appréciées. Ils illustreront et modèleront l’apprentissage au quotidien. Ils mettront l’intelligence de chaque apprenant à l’épreuve, le poussant à aller plus loin que ses présentes aptitudes d’apprentissage. Ils seront prêts à se traiter mutuellement comme des êtres uniques et avec respect, à prendre leurs responsabilités personnelles dans un apprentissage autodirigé, à s’engager activement dans le processus d’apprentissage et à rechercher le challenge intellectuel. Les établissements qui appuient cette coopération fourniront des ressources pédagogiques adéquates, un système de travail et un climat axé sur les gens, bienveillant, chaleureux, décontracté, intime, qui les soutiendra et leur inspirera confiance.8
Il serait tout aussi important d’avoir des partenariats entre des individus, des groupes ou des nations très différents, ne partageant pas la même culture ou les mêmes principes mais qui s’engageraient à s’écouter et à apprendre les uns des autres. Ils se reconnaîtront mutuellement et s’identifieront au mouvement de l’éducation des adultes. En se mettant au service d’un partenariat pour la coopération internationale, ils seront aussi enclins à s’efforcer d’accepter, de respecter, d’honorer et, s’il le faut et si c’est possible, de transcender leurs différences.
Kennedy (cf. note n° 2) avance que sur Terre, les gens se répartissent en gros en deux types: ceux qui vivent dans les régions dites développées qui sont des sociétés riches et disposent de nombreuses technologies, et ceux qui peuplent les pays dits en développement qui sont généralement beaucoup plus pauvres et souffrent de grands déséquilibres sociaux et économiques. Dans les 50 prochaines années, on ne s’attend guère à ce que la population des pays les plus riches croisse, tandis que celle des régions en développement croîtra probablement très rapidement.
La coopération internationale que nous recherchons a besoin d’acteurs mondiaux qui connaissent ce dilemme compliqué et qui s’engagent à s’y consacrer de manière constructive, et avec humilité. C’est là qu’il est important d’avoir tiré des enseignements du passé. Des années durant, les deux auteurs de cet article ont participé à de nombreuses entreprises de coopération dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage au sein d’une grande variété de cultures et de nations, et ils ont travaillé avec des apprenants originaires de plus de 75 pays.
La compréhension acquise grâce à ces expériences semble indiquer qu’il est de la plus haute importance d’être «avec» ceux qui représentent d’autres cultures et nations. Cela signifie que la base sur laquelle repose la coopération est l’égalité - chaque partie prenante de la coopération est considérée comme ayant la même position, la même valeur et la même importance. L’intelligence et l’envergure de chacune, quoiqu’elles puissent être de nature différente, doivent être reconnues et estimées à leur juste valeur. Les échanges ont pour but le partage mutuel des ressources, sachant pleinement que les uns apprendront des autres dans le respect et la reconnaissance de cet état de fait. Il est particulièrement exaltant et énergisant de réaliser que bien que des différences culturelles existent et qu’elles sont dignes d’admiration, les apprenants restent des apprenants, partout dans le monde. Quel que soit le milieu, la culture, le contexte ou le pays, apprendre est un processus intérieur humain qui présente de nombreux points communs, en particulier dans la manière et le mode d’engagement des apprenants adultes. La lumière de l’apprentissage rayonne de l’intérieur, illuminant toute la vie sur cette planète.
Dialoguer avec sincérité est primordial pour les acteurs mondiaux de la coopération internationale et des nouveaux partenariats. Les partenariats de ce type vont au-delà des modèles commerciaux dans les limites d’une conceptualisation économique de la mondialisation et dans lesquels les partenaires partagent des intérêts communs, les gains et les risques sans forcément comprendre la façon d’être de l’autre. Le but des nouveaux partenariats serait de nouer des contacts internationaux à un niveau plus profond. Parvenir à comprendre l’autre profondément implique que l’on soit capable d’écouter avec respect et d’écouter pour comprendre. Il semblerait que ce soit «l’étoffe» dont sont faits la coopération internationale et les acteurs mondiaux. C’est tout au moins d’acteurs mondiaux de ce genre que l’éducation des adultes semble avoir besoin.9
Ma Shuping, président de l’Académie de Pékin des sciences de l’éducation et éducateur d’adultes très engagé, a émis une idée fascinante qui pourrait ranimer cette idée de coopération internationale. En 1999, à l’occasion du Symposium international sur la théorie et la pratique de l’éducation permanente, Shuping regarda tous les éducateurs d’adultes du monde entier rassemblés dans la salle de conférence et leur dit: «Nous faisons tous partie d’une même famille: la famille des éducateurs d’adultes. Nous avons tous les mêmes objectifs et les mêmes aspirations: le bien-être de ceux que nous servons.»10 Nous suggérons de garder à l’esprit ce cadre reposant sur le peuple et la communauté tandis que nous nous efforçons de respecter et de comprendre les différences. Il semble fondamental de maintenir l’équilibre entre l’autonomie et l’homonomie.
Nous, en notre qualité de professionnels de l’éducation des adultes aux États-Unis, dans une douleur et une souffrance qui n’est pas sans ressembler à celle d’autres pays et cultures (même si elle n’en a été qu’un aperçu), sommes prêts et souhaitons découvrir les nouvelles joies de la coopération avec d’autres personnes du monde entier au sein de la famille des éducateurs d’adultes, ce dont nous profiterons mutuellement - en devenant - tous - riches de savoir. Nous sommes prêts à nous engager dans cette entreprise nouvelle - et toutefois ancienne. De plus, en tant que représentants des facettes internationales de l’Association américaine d’éducation des adultes et de formation continue (AAACE), nous sommes prêts à faire front avec vous pour progresser dans cette importante entreprise qui touche le monde entier: la coopération internationale et les nouveaux partenariats à l’ère de la mondialisation. Nous vous invitons à prendre part au dialogue.
1 Pour de plus amples informations, consultez le site Internet du Conseil international de l’éducation des adultes qui a organisé cette assemblée (http://www.web.net/icae), e-mail à icae@icae.ca, téléphone: (416) 588-1211, fax: (416) 588-5725
2 Source: Kennedy, P. (2000). Global challenges at the beginning of the twenty-first century. Adult Education and Development, 54, 7-20.
3 Source: Poeggeler, F. (2000, August). The globalization of adult education and the idea of One World: Aspects of history, presence, and future. Discours liminaire prononcé à la 8e Conférence internationale sur l’histoire de l’éducation des adultes. Pecs, Hongrie: université de Pecs.
4 Source: Boucouvalas, M. (1988). An analysis and critique of the concept «self» in self-directed learning: Toward a more robust construct for research and practice. Dans Proceedings of the TransAtlantic Dialogue Research Conference, pp. 55-61. Leeds, Angleterre: University of Leeds and Boucouvalas (1999). Toward a civil society: Balancing autonomy and homonomy: Developing a research agenda and action plan for adult educators. Article présenté à la conférence internationale intitulée: «A Century of Adult Education Experiences: What are the lessons for the future?» (Un siècle d’éducation des adultes: quels sont les enseignements pour l’avenir?) Uppsala, Suède: université d’Uppsala. Contacter l’auteur pour de plus amples renseignements (marcie@vt.edu)
5 Source: Walters, S., Mauch, W., Watters, K. & Henschke, J. A. (2001). The Capetown statement of the characteristic elements of a lifelong learning higher education institution. Le Cap, Afrique du Sud: University of the Western Cape. (publié dans Adult Education and Development, 56, 109-120). La Déclaration, élaborée au fil d’un nombre considérable de discussions menées avec de nombreux éducateurs d’adultes de 23 pays à l’occasion de cette réunion internationale fut élaborée sur le fond de la conférence sur l’éducation des adultes organisée par l’UNESCO à Hambourg en 1997 (Confintea V, qui avait produit la Déclaration sur l’éducation des adultes et l’Agenda pour l’avenir), de la réunion ad hoc qui suivit cette assemblée et fut organisée à l’université de Bombay (Mumbai, Inde) en avril 1998 (produisant la Déclaration de Mumbai sur l’éducation permanente, la citoyenneté active et la réforme de l’enseignement supérieur, qui fut élaborée et rédigée en vue de la Conférence internationale de l’UNESCO sur l’éducation des adultes au 21e siècle), de la Conférence sur l’enseignement supérieur tenue à Paris en octobre 1998 et de recherches menées tant dans l’optique du «premier» monde que dans celle du «tiers» monde. Pour de plus amples informations, consultez le site Internet: http://www.uwc.ac.za/dll/conference/ct-statement.htm. Pour de plus amples informations, contactez le co-auteur: henschkej@missouri.edu
6 Jacques Delors était président du comité chargé de rédiger le volume qui fournit la base de la Conférence internationale de l’UNESCO sur l’éducation des adultes organisée dans la ville allemande de Hambourg en juillet 1997. Cette conférence est souvent mentionnée sous le nom de CONFINTEA V). Le rapport fut publié sous le titre suivant: Delors, J. (1998). Learning: The treasure within (Revised edition of the report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty-first century). Paris: UNESCO.
7 Source: Hall, B. (2001). The politics of globalization. Dans R. Cervero, A. Wilson et al. Adult education and the struggle for knowledge and power in society. San Francisco: Jossey-Bass.
8 Pour de plus amples informations, consulter: Billington, D.D. (1988). Ego development and adult education. Doctoral Dissertation. Santa Barbara, CA: Fielding Institute. Cho, D.Y. (2001). “Factors in the work environment to contribute to self-directed learning in the workplace: A critical review of the literature.” Dans Proceedings of the Midwest Research-to-Practice Conference in Adult, Continuing, and Community Education. Charleston, IL: Eastern Illinois University. Flint, T. A. & Associates. (1999). Best Practices in Adult Learning: A CAEL Benchmarking Study. New York: Forbes Custom Publishing. Henschke, J. (2000). “Moving a university or college toward a lifelong learning orientation.” Proceedings of the International Conference on Lifelong Learning, Pékin, Chine: Beijing Normal University, Division of Lifelong Learning and International Comparative Education; Beijing Adult Education Association; Caritas Adult & Higher Education Service-Hong Kong. Lemkuhle, S. (1995). “Instructional & Learning Paradigm,” Adopted from Barr & Tagg, Change. Maehl, W. H. (2000). Lifelong Learning at Its Best: Innovative Practices in Adult Credit Programs. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. Pour de plus amples renseignements, contacter le co-auteur: henschkej@missouri.edu
9 Pour des idées pertinentes à considérer par les acteurs mondiaux de la coopération internationale, avec également plus de 200 stratégies et exercices, voir: Taylor, K.C., Marienau, C. & Fiddler, M. (2000). Developing adult learners: Strategies for teachers and trainers. San Fransisco: Jossey-Bass.
10 Déclaration faite en 1999 au Symposium international sur la théorie et la pratique de l’éducation des adultes à Pékin, Chine: Académie de Pékin des sciences de l’éducation et Association pékinoise de l’éducation des adultes où Henschke a tenu le discours liminaire. Statement made at the 1999 International Symposium on the Theory and Practice of Lifelong Education.
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