Après 1989, l’éducation des adultes en Europe centrale et de l’Est s’est toujours fidèlement accompagnée de vieux proverbes comme «On n’apprend pas à un vieux singe à faire des grimaces» ou encore «Ce que poulain prend en jeunesse, il le continue en vieillesse». La sagesse ancienne que reflètent de tels proverbes a disparu pour être remplacée par l’esprit et les arguments postmodernes soutenant la notion que l’apprentissage tout au long de la vie est nécessaire. Une vision légèrement exagérée des possibilités réellement offertes à chacun de s’éduquer à tout âge s’est développée. Jusqu’à aujourd’hui, la Commission européenne (et pas seulement elle) a beaucoup tenu à jeter un pont vers la sagesse populaire. Les communications de la Commission, publiées en 2006 et 2007 et présentant des plans d’action pour les années à venir, ont des titres éloquents: «Éducation et formation des adultes: il n’est jamais trop tard pour apprendre» et «Plan d’action sur l’éducation et la formation des adultes: c’est toujours le moment d’apprendre».
L’éducation des adultes a été le domaine le plus négligé de l’éducation permanente, mais on lui a toutefois accordé davantage d’intérêt ces dernières décennies. La grande majorité des documents, rapports et communications de la Commission européenne se réfèrent directement à l’éducation des adultes ou se concentrent sur elle dans un contexte social ou économique. 1 L’Europe a vu l’émergence de douzaines de stratégies de développement pour l’éducation permanente et de directives plus détaillées sur des secteurs divers de l’éducation des adultes comme la formation professionnelle, les formes d’éducation générale, interculturelle et reposant sur une approche intégrée de l’égalité entre les hommes et les femmes, et l’éducation pour les migrants ou les minorités ethniques. Les recommandations dans ce domaine empruntent des voies qui leurs sont propres: si ces documents rassurent un peu en créant l’illusion que la vision d’une éducation efficace existe et si l’optimisme est conforté grâce à certaines lignes directrices, à savoir grâce à des dates limites clairement définies pour les différents objectifs fixés, il n’en reste pas moins que la vision proclamée par les politiciens et les décideurs diffère plus que jamais de la réalité constatée par les praticiens de l’éducation des adultes. Tous les changements dynamiques annoncés par l’UE et toutes les déclarations des gouvernements se situent à des années lumière de la pratique de l’éducation des adultes, notamment en ce qui concerne les gens les moins qualifiés. On ne peut se défendre d’avoir l’impression que la mise en oeuvre des directives de l’UE a été suspendue.
En matière d’éducation des adultes, les solutions législatives et systémiques varient considérablement en Europe, et il est par conséquent difficile de procéder à des comparaisons de la théorie et la pratique dans ce secteur. Il existe tout un éventail de systèmes de financement, de styles de gestion, de concepts d’organisation et de cadres institutionnels. Les liens entre l’éducation des adultes, l’économie et d’autres domaines de la vie sociale diffèrent énormément en Europe.
Néanmoins, on constate aussi des ressemblances frappantes qu’expriment clairement certaines métaphores, évidentes aux yeux des spécialistes de l’éducation des adultes de différentes régions de l’Union européenne. Nous avons discuté sur les métaphores illustrant l’essence de l’éducation des adultes non seulement avec des éducateurs d’adultes d’Europe centrale et de l’Est, de Lituanie, de la République tchèque, de Slovaquie et de Hongrie, mais aussi avec des collègues de pays membres plus anciens comme le Royaume-Uni, l’Allemagne, le Danemark et le Portugal. Ces métaphores révèlent une nouvelle image de l’éducation des adultes, du point de vue d’éducateurs d’adultes opérant dans des univers très différents. Cependant, les interprétations de ces métaphores, essentiellement à travers le prisme de l’expérience que les éducateurs d’adultes ont acquise dans leurs pays, indiquent une proximité culturelle (et linguistique) prouvant que la perception, la compréhension et l’interprétation de différents phénomènes dans l’éducation des adultes contemporaine convergent largement malgré l’indéniable diversité régnant dans ce domaine.
L’éducation des adultes est aujourd’hui devenue une industrie puissante qui emploie des millions de gens. On estime qu’environ un million de personnes travaillent dans le secteur de l’éducation des adultes en Allemagne. Au Royaume-Uni, les éducateurs d’adultes sont encore plus nombreux, et même dans des pays avec des populations relativement peu nombreuses comme l’Autriche ou la Suisse, on recense quelque cent mille spécialistes dans ce domaine. Aucun pays d’Europe n’a établi de statistiques complètes pour illustrer le paysage de l’emploi dans l’éducation des adultes étant donné que les activités professionnelles qui en relèvent échappent à toute tentative de classification sans équivoque. Un examen de la description des emplois attribués à l’éducation des adultes prouve qu’au rôle traditionnel d’enseignant travaillant avec des apprenants adultes s’ajoutent d’autres rôles dont on considère qu’ils sont importants comme, par exemple, les relations publiques, le marketing, le lobbying, les conseils, l’organisation, la planification et l’évaluation. Étant donné que dans les pays développés d’Europe occidentale tous les citoyens exploitent les possibilités offertes par l’éducation institutionnalisée, l’une des prestations de l’éducation des adultes doit consister à proposer des services à un groupe de deux cents millions de clients rien que dans cette région du continent.
En plus de la demande d’emplois dans les différents secteurs de l’éducation des adultes, les structures de soutien se sont développées de façon dynamique pour appuyer les processus d’éducation des adultes. Des entreprises européennes gigantesques comme Bertelsmann, le groupe Klett ou Longman gagnent des millions grâce à la vente de différents supports pédagogiques, de manuels, d’encyclopédies, de logiciels, de films et de CD-ROM, et par l’intermédiaire de bibliothèques en ligne, de moteurs de recherche, de portails Internet, de banques de données, etc. Elles sont spécialisées dans l’éducation à distance et dans les offres d’enseignement en ligne sous des formes diverses et couvrant une foule de secteurs de l’enseignement professionnel et de métiers. Elles créent des établissements d’enseignement professionnel supérieur, des instituts de recherches et des centres d’orientation. Les salons de l’éducation comme Didacta attirent des millions de visiteurs. Des établissements d’enseignement supérieur et des universités de création récentes ont pour mission de répondre aux besoins des apprenants se trouvant déjà dans la vie active. Le marché des services éducatifs pour adultes est gigantesque, et les investissements dans l’éducation des adultes sont extrêmement rentables pour les usagers, les prestataires de services et les producteurs.
Parmi mes interlocuteurs, il y avait des Allemands, des Britanniques et des Danois qui soulignèrent ardemment les bénéfices d’un développement dynamique du marché de l’éducation pour les apprenants adultes. Ils affirmèrent que sur ce marché florissant, tout indiquait que la perception de l’éducation et l’attitude à son égard avaient changé. Comme on l’avait prédit, l’éducation est devenue un processus plus naturel, fermement ancré dans le quotidien des gens. Mes interlocuteurs furent unanimes sur le fait que l’éducation des adultes est une sorte de «poule aux oeufs d’or». La seule critique qu’ils formulèrent concernait l’absence de participation des gens en marge de la société ainsi que des groupes de gens peu ou non instruits et sans qualifications. On constate une participation très constante de la classe moyenne, le plus grand groupe d’usagers de services éducatifs.
Les éducateurs d’Europe centrale et de l’Est, et du Portugal se montrèrent plus critiques au sujet des tendances mondiales du développement dans le secteur de l’éducation des adultes. Leurs principales objections concernaient les «pratiques déloyales » et l’absence d’un contrôle de la qualité des divers éléments composant ce gigantesque mécanisme, ce qui se traduit souvent par un gaspillage de ressources privées et publiques, et une atteinte notoire aux droits des usagers. Les éducateurs s’accordèrent tous à dire que l’éducation des adultes pourrait être décrite comme une vache à lait.
Les préoccupations concernant les normes de qualité dans l’éducation en Europe centrale et de l’Est sont parfaitement fondées. Il suffit de comparer grosso modo un certain nombre d’aspects fonctionnels des systèmes de l’éducation des adultes dans les États membres, anciens et nouveaux, de l’UE; des différences massives sont nettement visibles. Ainsi, le Royaume-Uni est célèbre pour le haut niveau de ses services éducatifs, et dans le secteur de l’éducation des adultes, la concurrence est forte et l’offre commerciale très importante. Toutefois, les exemples d’Europe de l’Ouest ne présentent pas de perspectives positives pour l’éducation des adultes pour tous. Le secteur de l’éducation des adultes glisse en effet dans cette région de plus vers le libre marché. Cette évolution se fait même jour dans les pays européens qui récemment encore étaient fiers de leurs acquis sociaux dans ce domaine. Ce changement est apparemment contrôlé par les gouvernements et autres organes publics qui sont là pour veiller à ce que les règles du libre marché ne portent pas trop préjudice aux participants de l’éducation des adultes.
Selon les propres déclarations des gouvernements et des organes publics, au lieu d’organiser le déroulement de l’éducation des adultes, ils devraient s’attacher essentiellement à assurer l’accès à l’éducation permanente, à veiller à la qualité des services éducatifs, à soutenir les prestataires de ce type de services dans les efforts qu’ils entreprennent pour collaborer avec eux, à améliorer le profil professionnel de leur personnel, à faire un relevé détaillé de leurs réalisations et à procéder à une évaluation méthodique de la pratique éducative. Les activités traditionnelles englobant le financement des offres éducatives, la gestion des institutions proposant des programmes prioritaires à des groupes cibles spécifiques ou la certification des connaissances sont mises de côté pour faire de la place au soutien fourni aux prestataires de l’éducation, aux instituts et projets de recherche, aux échanges internationaux et aux réseaux européens de coopération. En ce qui concerne le contrôle du secteur de l’éducation des adultes, les gouvernements et les organes publics ont davantage tendance à développer et soutenir les systèmes de conseil pour prestataires et participants, et les systèmes de contrôle de la qualité pour les services éducatifs. Le rôle directeur des gouvernements dans l’élaboration de normes quant aux activités de conseil et à la qualité se répercute indirectement sur les politiques adoptées par les prestataires et les choix individuels des usagers.
Le principe est simple: par exemple, au lieu des subventions allouées auparavant pour un cours de formation, les organes publics financent la formation continue des éducateurs d’adultes dans un établissement donné. Les enseignants hautement qualifiés ont un impact non seulement sur l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage, mais aussi sur l’attitude des gens à l’égard de l’apprentissage. Ils savent comment motiver les apprenants dans leurs efforts pour s’éduquer, ils se font leurs guides et leur montrent des voies qu’ils peuvent emprunter. En outre, les ressources publiques servent à mettre en place des centres d’enseignement en ligne et tout un éventail de mesures pour inciter les gens à s’éduquer. Bien que les revues professionnelles aient largement couvert le sujet, cette stratégie reste vague et confuse pour le grand public qui doit payer davantage pour accéder à l’éducation continue. Il est prématuré d’évaluer les retombées sociales de cette nouvelle politique. Il vaut la peine de faire observer que parallèlement au glissement du secteur vers le libre marché, des groupes d’experts débattent pour trouver de nouveaux mécanismes de financement individuel pour les apprenants qui n’ont pas les moyens de payer pour s’éduquer.2 Eu égard à l’absence de propositions et concepts, des millions de personnes supplémentaires se trouvent menacées d’exclusion, exclusion de la démocratie et du marché, notamment du fait que les secteurs du marché du travail absorbant la main-d’oeuvre non ou peu qualifiée ont tendance à être de moins en moins nombreux.3
Il est indiscutable que dans l’esprit des sociétés d’Europe de l’Ouest et de l’Est, l’éducation des adultes est tout d’abord synonyme de formation professionnelle et de qualifications. La Stratégie de Lisbonne présupposait que l’économie la plus compétitive du monde devait être créée en Europe. Pour atteindre cet objectif, il fallait aligner les systèmes européens de l’Éducation et les adapter aux besoins d’une économie et d’une société du savoir. Aujourd’hui, cette illusion s’est dissipée. En 2010, l’Europe n’aura pas l’économie la plus efficiente du monde. Le fossé entre l’Europe et les USA n’a pas cessé de se creuser.4 En outre, la Chine et l’Inde sont devenues des concurrentes plus puissantes.
L’inefficacité de l’éducation est en partie responsable de l’échec de la Stratégie de Lisbonne. Autres raisons possibles: entre autres, l’absence de volonté politique de certains gouvernements, la lente progression des réformes et les investissements insuffisants dans la recherche et le développement.Les images de l’éducation des adultes en Europe exprimées par des métaphores5 En même temps, du fait de cette stratégie, l’éducation des adultes en Europe a été absorbée par la formation continue professionnelle. La position dominante de cette dernière saute aux yeux, notamment dans les nouveaux États membres où presque aucune subvention publique n’est allouée à l’éducation générale, culturelle ou politique des adultes alors que le niveau des revenus des gens leur permet juste de payer ce que coûte leur formation professionnelle ou l’obtention de qualifications. Alors que les documents phares de l’Union européenne et des différents gouvernements mettent l’accent sur la nécessité de développer des compétences sociales clés, ouvrant l’accès à une citoyenneté active et à un fonctionnement efficace dans notre monde interculturel, les offres éducatives non formelles et accessoires se font plus nombreuses, et le bénévolat est perçu comme une expérience sociale essentielle. L’on appelle fermement les gens à faire preuve de créativité, alors que la plus simple méthode pour développer celle-ci consiste à participer à la vie culturelle et politique, et à toute autre activité sociale. Une enquête commanditée par la revue hebdomadaire allemande Der Spiegel a examiné un échantillon de 25 000 diplômés dans différentes disciplines dans le but de faire un relevé de leurs compétences et expériences les plus appréciées par les employeurs.6 Il est évident que de bonnes notes et la réussite à un examen ne suffisent plus. Les employeurs ne sont pas très impressionnés par la connaissance de l’anglais étant donné que les diplômés d’études supérieures qui ne parlent pas l’anglais couramment n’ont aucune chance de trouver un emploi intéressant (sur les 25 000 diplômés d’études supérieures de l’échantillon examinés pour l’enquête, seuls 7 % ont admis que leur anglais était plutôt mauvais. Les étudiants en pédagogie faisaient ici exception puisqu’ils étaient 14 % à reconnaître que leur niveau d’anglais n’était pas bon). Près de 50 % des personnes interrogées parlaient couramment une autre langue étrangère (en plus de l’anglais), alors que 35 % indiquaient qu’elles connaissaient une troisième langue. Du point de vue des employeurs, on put constater que les compétences douces étaient les plus importantes. Celles-ci peuvent s’acquérir dans «la vie», de préférence pendant les études et les stages en entreprise chez soi et à l’étranger. L’enquête a révélé que le salaire des diplômés qui passaient au moins deux mois dans un établissement à l’étranger dans le cadre de leurs études était en moyenne de 5 à 10 % supérieur à celui proposé à ceux de leurs collègues qui n’avaient pas une telle expérience à leur actif. Les employeurs ont davantage confiance dans les jeunes capables de vivre dans une culture étrangère et de parler la langue du pays.
Par rapport à l’importance croissante accordée aux compétences sociales, on dirait que la majorité des pays européens acceptent tacitement de délaisser l’éducation civique, générale et culturelle. On enregistre de bonnes pratiques dans les pays scandinaves modernes et solides qui ont modernisé avec succès leurs systèmes d’enseignement professionnels en empruntant une démarche consciencieusement inscrite dans la tradition de Grundtvig. Par exemple, un citoyen danois éduqué sera fier d’indiquer dans son curriculum vitae les quelques semaines ou mois qu’il aura passés à se former dans une université populaire. De telles expériences permettent aux citoyens de ces pays de «regarder en arrière» et de «déployer leurs ailes pour voler haut». Dans certains autres pays d’Europe, on laisse croire aux citoyens que l’on peut voler haut et loin en se passant de «luxes» comme l’éducation destinés aux adultes dans la société. Ainsi les établissements comme les universités populaires, célèbres pour leurs mérites et leur magnifique tradition, y disparaissent-ils sans bruit du paysage de l’éducation.
La mondialisation est présente dans tous les domaines de notre existence: dans les conversations, dans les discours politiques, dans les débats économiques et dans les discussions culturelles. Toutefois, l’Europe serre les lèvres quant à des concepts tels que la stratification sociale, le fossé du savoir, les gagnants et les perdants de la société du savoir, ou encore les utilisateurs et les perdants de l’espace numérique.
Nous sommes peu enclins et éprouvons de l’embarras à parler de la pauvreté. Il est plus facile de classer de telles évolutions infortunées dans le tiers-monde et d’éviter d’examiner nos épineux problèmes. Lorsque, à la fin des années cinquante, un débat houleux se déclencha sur l’égalité des chances dans l’éducation en Europe de l’Ouest (Georg Picht parlait alors ouvertement de «catastrophe de l’éducation»), très peu de gens se seraient attendus à ce que ce problème prenne de l’ampleur et devienne une question sociale brûlante durant la première décennie du 21e siècle. Dans le domaine des sciences de l’éducation, les éducateurs d’adultes sont ceux qui accordent beaucoup d’attention aux inégalités et à l’exclusion sociale, notamment en ce qui concerne l’accès aux offres éducatives. Ils sont particulièrement sensibles à ce problème pour de nombreuses raisons. Premièrement, toutes les erreurs du système se manifestent sous forme d’insuffisances individuelles apparaissant quand des diplômés de différents établissements d’enseignement entreprennent de chercher du travail et que nombre d’entre eux ne parviennent pas à trouver un emploi.
Deuxièmement, l’éducation des adultes définie comme le prolongement de l’éducation scolaire repose sur l’expérience que les gens ont faite de l’éducation durant leur enfance et leur jeunesse. La motivation et la capacité à apprendre sont vitales pour la réussite et pour toute tentative de s’éduquer à l’âge adulte. Les efforts institutionnels visant à créer des conditions propices à l’éducation des adultes doivent être associés à la faculté individuelle des gens d’organiser leurs études, une compétence qui s’acquiert à l’école. Enfin, dans le secteur de l’éducation des adultes l’argent a davantage de pouvoir que dans d’autres secteurs de l’éducation. Les gens ayant fait des études supérieures ou suivi une formation professionnelle secondaire (qui ont généralement des revenus adéquats) participent sans aucun doute plus souvent à l’éducation des adultes que les gens moins, voire peu qualifiés. En outre, le grand public souscrit souvent au jugement affirmant qu’il faut blâmer les pauvres pour leur pauvreté; ils sont responsables de l’insuffisance de leur éducation et de leurs compétences, et se sont par conséquent manoeuvrés eux-mêmes dans leur situation en marge de la société. L’analphabétisme est associé avec la sottise et l’ignorance, des questions problématiques et embarrassantes dans l’éducation des adultes en Europe. Ce problème ressurgit dans différentes circonstances, il a entre autres été illustré par l’enquête de l’OCDE qui a révélé des niveaux peu honorables de maîtrise de la lecture et de l’écriture chez les citoyens adultes de certains États membres.7 Le nombre des analphabètes fonctionnels a baissé. En dépit de cela, dans beaucoup de pays européens, les alphabétiseurs peuvent seulement compter sur leur propre intuition et leurs compétences professionnelles. La recherche scientifique et les discussions intellectuelles ne tiennent pas compte de l’éducation primaire des apprenants adultes. Il semble, toutefois, que dans un proche avenir, l’éducation primaire devienne un domaine reconnu dans le secteur de l’éducation des adultes.
Dans toute l’Europe, on glorifie l’éducation des adultes en la considérant comme un remède à tous les maux de la société, y compris à la marginalisation, à l’exclusion et à la pauvreté. On attend d’elle qu’elle contrebalance la polarisation sociale alors qu’elle-même est aussi polarisée que la société. Les empires de la finance dont la prospérité se fonde sur l’importance grandissante accordée aux qualifications et compétences sont l’un de ces pôles. Les bénéficiaires des services éducatifs sont les chanceux; ils font partie des élites économiques et intellectuelles; ils sont aux commandes; ils gèrent, développent et conçoivent. Apprendre et acquérir des compétences supérieures fait partie de leur parcours et se traduit par des bénéfices tangibles. Il y a aussi l’autre pôle où l’on attend de l’éducation des adultes qu’elle lutte contre la pauvreté, et où elle se révèle être aussi impuissante et fragile que sa mission. Ses faiblesses revêtent de multiples dimensions: elles affectent les ONG et les éducateurs d’adultes qui remplissent leur tâche avec passion, mais pèchent toutefois souvent par manque de qualifications; elles affectent les bénéficiaires qui sont au chômage depuis de nombreuses années et ceux qui ont peu de chances de succès sur le marché du travail en raison de leur handicap, de leur sexe ou de leur lieu de résidence. Ce pôle de l’éducation des adultes se distingue par une mauvaise infrastructure; il court-circuite les petites villes et les zones rurales; au lieu d’éradiquer les inégalités, il aide à les entretenir; il cède impuissamment sous le lourd fardeau des espérances. L’idée largement répandue selon laquelle l’exclusion sociale ne peut apparaître qu’«avant» ou «à côté de» l’éducation des adultes s’est maintenue des décennies durant avant de se révéler être fausse.
Le nombre de personnes employées dans le secteur de l’éducation des adultes est en constante croissance. Ces gens travaillent dans les secteurs public et privé dans des établissements d’éducation des adultes, des écoles de langues, des associations, des ONG, des oeuvres de charité, des instituts de recherche, des universités, des maisons d’édition et les services de la formation et des ressources humaines dans des entreprises. Il peut s’agir de professeurs d’enseignement professionnel, de conseillers méthodologiques, de conseillers locaux de la culture et de l’éducation, de moniteurs de clubs sportifs, d’animateurs de séminaires de gestion, de concepteurs de programmes de formation ou encore de directeurs d’établissements d’enseignement qui répondent aux besoins de dizaines de milliers d’apprenants adultes.
En Europe de l’Ouest, seul un représentant de l’éducation des adultes sur dix est employé sur la base d’un contrat de travail permanent. Pour la plupart, les autres travaillent dans le cadre de contrats à court terme. Pour les animateurs, les maîtres-assistants, les formateurs, ou les coachs de l’éducation des adultes, il est courant de travailler parallèlement pour plusieurs employeurs. Aussi écument-ils sans relâche le marché du travail en quête d’un nouvel emploi lorsque leur contrat arrive à terme. Ce sont des clients loyaux et fiables des établissements d’enseignement, car ils ont foi dans l’utilité d’une amélioration constante de leurs connaissances et qualifications, et ne reculent devant aucune peine et aucune dépense pour élargir leurs compétences. La «formation des formateurs» est un important secteur de l’éducation des adultes, et les universités sont bien résolues à en prendre le contrôle. Sûres de disposer de possibilités sans pareilles pour enseigner et former des spécialistes hautement qualifiés dans différentes disciplines de la science, elles se font concurrence les unes les autres dans des domaines comme le coaching, les conseils, les méthodes d’éducation des adultes, la rhétorique ou la psychologie. Leur réputation et la qualité de l’enseignement attirent des milliers d’étudiants désireux d’acquérir de nouvelles qualifications uniques qui pourraient les mener à la réussite sur le marché du travail.
Les rares chances dont bénéficient les éducateurs d’adultes de trouver un emploi stable ne causent pourtant aucun tort à la profession. Les gens en quête de stabilité, qui souhaitent une existence paisible, libre de tout soucis concernant l’emploi, avec des investissements illimités pour acquérir des qualifications supplémentaires, ne choisiraient pas de faire des études d’éducation des adultes et n’envisageraient pas de carrière dans ce secteur. Les rêves de sécurité sociale et d’une vie bien rangée peuvent se réaliser dans différents secteurs de l’éducation, mais pour travailler dans le domaine de l’éducation des adultes, il faut accepter le risque, la spontanéité, l’apprentissage incessant et la quête sans trêve de travail. Les futurs éducateurs d’adultes doivent être prêts à relever de nouveaux défis, capables de s’adapter à de nouveaux rôles et d’accepter de nouvelles missions professionnelles, et ils doivent avoir confiance en leurs propres capacités. Les parcours professionnels et les projets de vie des éducateurs se caractérisent par la force morale, l’agilité, la célérité, l’exactitude, la transparence et une multitude d’idées qu’Italo Calvino8 a décrites dans ses «Six propositions pour le prochain millénaire.»
Ulrich Beck a dépeint avec justesse les éducateurs d’adultes comme une jeune génération passée maîtresse dans l’art de se débrouiller dans la vie, une génération souple, mobile, créative et mue par les défis, une génération si résolue à réaliser ses rêves qu’elle est prête à accepter des conditions de travail à la limite de l’exploitation:
«Pour cette génération, l’accomplissement de soi est devenu une condition essentielle. Les jeunes hautement qualifiés veulent en particulier faire des choses qui correspondent à leurs idées. Par conséquent, nombre d’entre eux optent pour des emplois occasionnels, passant d’un projet plus ou moins illusoire au suivant. Paradoxalement, les employeurs accueillent favorablement ces attitudes. Comme ces jeunes gens font tout eux-mêmes, ils rêvent le rêve exaltant de ne pas être liés par contrat à un emploi fixe et de ne pas faire l’objet de contrôles et d’inspections. Ils dirigent leurs propres affaires; ils s’exploitent eux-mêmes et assument même la responsabilité quand les choses marchent mal.».9
Dès le début, on a considéré que le secteur institutionnel de l’éducation des adultes n’était pas attrayant pour les personnes ayant suivi des études supérieures et que l’on juge enclines à prendre en charge elles-mêmes, de manière autonome leur évolution intellectuelle et professionnelle. Notre époque, avec Internet, les publications spécialisées et tout l’éventail de possibilités de s’éduquer, étaye cette supposition. D’un autre côté, les étudiants de l’enseignement à distance en troisième cycle apprécient beaucoup les contacts directs avec les maîtres-assistants, les tuteurs et les autres étudiants. Ils ont tendance à se plaindre des occasions trop rares de communiquer en face-à-face. Le dialogue en prise directe, en face-à-face avec les gens est irremplaçable, même à l’ère des médias virtuels. Son importance est notamment soulignée par une théorie du constructivisme qui montre l’influence de l’éducation sur les adultes, limitée par la nature.10 Les adultes ont leurs croyances déterminées, leurs convictions bien arrêtées et répugnent à changer leurs comportements et leurs conceptions du monde. On peut difficilement s’attendre à ce qu’un antisémite ardent, un raciste fervent ou un membre actif d’une organisation néonazie se mette à respecter ses ennemis jurés. Toutefois, les constructivistes n’excluent pas que l’on puisse nuancer ses opinions une fois confronté à d’autres points de vue et que l’esprit s’ouvre à des arguments importants. Avec grande assurance, ils soulignent l’importance du dialogue, et des émotions et sentiments qui se font jour durant une conversation en face-à-face. Les activités d’études organisées créent des conditions propices pour partager des histoires personnelles. Référons-nous une fois de plus aux constructivistes pour qui les adultes ne suivent pas des cours pour apprendre des enseignants ou d’autres participants, mais pour partager leurs points de vue avec eux. À la lumière de cette théorie du constructivisme, enseigner et apprendre sont deux processus distincts.11 Un enseignant crée seulement un environnement favorable pour que les adultes puissent s’approprier des connaissances. L’enseignant offre quelque chose que les apprenants adultes peuvent accepter ou rejeter. La volonté d’acquérir de nouvelles connaissances dépend de l’expérience que l’individu a faite dans la vie et de son évaluation de l’utilité des nouveaux contenus pour le cours de son existence.
On continue de minimiser la nécessité d’un dialogue dans l’éducation des adultes. L’un de mes interlocuteurs danois exprima l’opinion suivante:
«En Scandinavie, nous battons des records de participation dans les structures institutionnalisées d’éducation des adultes, car comme tout le monde, nous éprouvons le besoin de rencontrer des gens et de discuter avec eux. Nous quittons nos confortables domiciles, protecteurs de notre vie privée et de notre intimité. Nous préférons discuter en terrain neutre. Chez vous, les Slaves, les chiffres de la participation à l’éducation des adultes sont faibles parce vos maisons sont ouvertes à vos invités et que vous êtes même accueillants à l’égard des étrangers. Votre domicile est un endroit où vous rencontrez des gens, un lieu de dialogue. Chez nous, ce sont les établissements d’éducation des adultes qui remplissent cette fonction.»
Les métaphores citées par les éducateurs d’adultes d’Europe centrale et de l’Est indiquent clairement que deux univers de l’éducation des adultes existent côte à côte: le premier représente une éducation des adultes agressive, dynamique, et mue par la demande et le profit, tandis que le second est synonyme d’une éducation des adultes encore à ses balbutiements, protectrice, timide et hésitante.
Le premier répond aux besoins d’individus instruits, qui comprennent le rôle de l’éducation et sont capables d’investir dans le développement de leur éducation. Le second s’adresse à des habitants de zones rurales et de petites villes, généralement pauvres et n’ayant peut-être pas les moyens de participer à de vastes projets éducatifs. Des éducateurs d’adultes qualifiés et compétents pourraient jeter un pont entre ces deux univers qui seraient prédisposés au changement. Néanmoins, le secteur de l’éducation des adultes n’est pas toujours en mesure de s’offrir les services de personnels hautement qualifiés.
L’Oder et la Neisse ne forment pas de frontière entre les univers de l’éducation des adultes tout comme elles ne divisent pas l’Europe en Ouest et Est. Ces deux univers ne sont pas séparés par une frontière géographique, mais par la doctrine politique néolibérale dominante. L’éducation des adultes ressemble à une pomme: une moitié est tentante, appétissante et saine, l’autre moitié est infestée de vers et pourrie. Dans la logique des lois de la nature, la seconde devrait finir par dominer l’autre et c’est tout le fruit qui pourrira. Les optimistes croient au miracle d’un éveil politique censé pousser la politique à écarter ses restrictions notoires à l’égard de l’éducation des adultes et à se mettre à gérer et contrôler son développement au moyen d’actions et pas seulement de paroles. Les questions concernant l’éducation des adultes comme le dilemme de la réglementation ou de la libéralisation, ou encore la responsabilité publique par opposition au libre marché n’ont pas été soulevées dans le débat social de nombreux pays d’Europe centrale et de l’Est. En réalité, l’impératif économique se révèle être l’argument qui a le plus de poids.
Des inégalités tenaces dans le domaine de l’éducation des adultes illustrent de manière évidente que la responsabilité de ce secteur ne devrait pas uniquement reposer sur les épaules de gens ou de groupes sociaux. Les organismes publics, les gouvernements, les municipalités et les collectivités locales devraient influencer, organiser et financer les processus d’éducation des adultes, partout où les individus et les groupes sociaux ne sont pas en mesure d’en supporter les coûts. L’éducation des adultes ne peut pas être traitée comme l’affaire personnelle de chacun ou comme si elle relevait de la seule compétence du gouvernement. La part de responsabilité du gouvernement pourrait se limiter à l’élaboration d’une loi moderne réglementant tout un éventail de droits et obligations des citoyens, et à la mise à disposition de financements de projets d’éducation des adultes s’adressant à des groupes nécessitant une telle assistance. Il est temps d’abandonner la vaine politique des symboles et des déclarations qui ne peuvent pas se concrétiser. Deux adjectifs suffisent pour se substituer au flot de paroles prononcé pour décrire une éducation des adultes convenable: démocratique et professionnelle. Au point où nous en sommes, il n’est plus temps de faire des compromis et des discours philosophiques sur la diversité et les dégâts inévitables.
Nombre d’esquisses de l’évolution future de l’éducation des adultes propagent une vision sereine. Apprendre fait à présent naturellement partie intégrante du quotidien des gens, une situation qui se vérifiera plus que jamais à l’avenir, car l’éducation permet à l’individu d’évoluer et de survivre. Apprendre est, et restera, intiment lié à toutes les activités humaines. Par conséquent, on peut certainement comprendre que nombre de théoriciens de l’éducation se sentent ennuyés et posent comme principe une complète libération du contexte institutionnel.
«… L’éducation perd son principal attribut, à savoir son caractère intentionnel. Autrefois, il s’agissait d’un ensemble de pratiques éducatives intentionnellement conçues et clairement détachées de la réalité quotidienne. Résultat: elle n’était pas naturelle tout en possédant une nature sacrée. L’éducation avait une certaine mission sociale et sa légitimité était mise en valeur par les idées les plus humanistes. À l’ère postmoderne, l’éducation des adultes se fond dans la vie ordinaire, elle devient commune et banale. Elle est devenue invisible et difficile à identifier.» 12
Aujourd’hui apprendre, que ce soit au sein d’organisations ou de l’entreprise, dans des galeries d’art, des lieux d’amusement, des supermarchés ou dans tout autre lieu d’activité sociale et économique, n’est pas un phénomène si courant qu’il nous fait oublier les adultes hors de ce circuit de l’éducation. Les groupes qui comptent sur les conseils et le soutien des enseignants pour leur montrer la voie sont légion et loin d’être des utilisateurs avertis et autonomes des services éducatifs. Il y a trop de gens peu instruits et qui ne savent pas à quel point ils ont besoin du savoir. Il incombe constamment à la politique et à la science de mettre à leur disposition l’espace social où ils pourront prendre conscience de cette nécessité et de la chance qu’offre l’éducation, et se sentir ainsi encouragés à tenter de s’éduquer.
Eu égard au fait que chaque individu peut être stimulé d’innombrables façons, en fonction de l’existence qu’il mène personnellement et des structures sociales, et en dépit des avertissements et des doutes à l’égard des nouvelles formes de contrôle et de pouvoir des gouvernements, il est manifeste que les établissements d’éducation des adultes sont peut-être les mieux à même de mener à bien cette mission – pour peu qu’ils aient recours à des éducateurs professionnels, des concepts modernes et des programmes d’enseignement efficaces. Avant qu’apprendre ne devienne la norme, avant que le vilain petit canard ne se transforme en un cygne fier, nous ferions bien de nous occuper de la réalité institutionnelle. Même si l’âge d’or des établissements d’éducation des adultes est déjà révolu, même s’ils apparaissent comme les reliques d’une autre époque, il y a encore de la place pour eux dans les sociétés européennes, et des millions de personnes avec des connaissances anachroniques et d’effrayantes lacunes quant à leurs qualifications rendent leur existence légitime.
1 UE, CE, Enseigner et apprendre: vers la société cognitive. Livre blanc sur l’éducation et la formation, 1997; Pologne, Comité polonais pour l’intégration européenne, Strategia Lizbo´nska. Droga do sukcesu zjednoczonej Europy, 2000; Rapport Delors, L’éducation: un trésor est caché dedans, 1998; UE, CE, Mémorandum sur l’apprentissage tout au long de la vie, 2000; UE, communication de la CE, Éducation et formation des adultes: il n’est jamais trop tard pour apprendre, 2006; UE, communication de la CE, Plan d’action sur l’éducation et la formation des adultes: c’est toujours le moment d’apprendre, 2007.
2 Expertenkommission Finanzierung Lebenslanges Lernen, Finanzierung Lebenslangen Lernens – der Weg in die Zukunft. Rapport final de la commission d’experts sur le financement de l’apprentissage tout au long de la vie. Bielefeld, 2004.
3 OCDE, Littératie et société du savoir. Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur les capacités de lecture et d’écriture des adultes, Paris, 1997.
4 Voir: «Raport Koka», Prawo Europejskie w Praktyce. N° 4 (04), novembre 2004, p. 78.
5 Ibid.
6 Mohr, J., Lernen im echten Leben, «Was studieren? Ratgeber für Studium, Jobsuche und Karriere» Spiegel Special, n° 2/2007, p. 130-131.
7 OCDE, Enquête internationale sur la littératie des adultes (IALS), 1995. Voir: Andrea Linde, Analphabetismus – Alphabetisierung – Grundbildung, M. Tröster, ed., Berufsorientierte Grundbildung. Bielefeld 2002, p. 18.
8 Italo Calvino, Leçons américaines : Aide-mémoire pour le prochain millénaire, (Gallimard, 1989).
9 Ulrich Beck, «Generation des Weniger», Spiegel Special, n° 2/2007, p. 34.
10 Horst Siebert, Lernen als Konstruktion von Lebenswelten. Entwurf einer konstruktivistischen Didaktik, (Francfort//Main, 1994), p. 76.
11 Ibid, 79.
12 Mieczysaw Malewski, «Edukacja dorosych w pojciowym zgieku. Próba rekonstrukcji zmieniajcej si racjonalnoci andragogiki», Teraniejszo Czowiek Edukacja n° 2/2001, p. 49.
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