Benito Fernández Fernández

L’Éducation populaire dans les luttes pour les droits de l’Homme en Amérique latine

Stratégies pédagogiques et méthodologiques

Selon les enquêtes des Nations unies, l’Amérique latine est un continent très pauvre. S’il ne s’agit pas du continent le plus pauvre, c’est cependant celui où les inégalités et les injustices sont les plus grandes.

Bien que la pauvreté se mesure généralement en termes de revenus économiques et de niveau de consommation (moins d’un dollar américain par jour dans le cas de la population indigène), la pauvreté est elle-même un indicateur de violation des droits de l’Homme, c’est-à-dire de non-satisfaction des besoins fondamentaux, et par conséquent du droit élémentaire à vivre dignement en tant qu’être humain.

Pour les éducateurs populaires d’Amérique latine, ces injustices et inégalités sont enracinées dans des structures économiques, politiques et culturelles qui empêchent de surmonter la pauvreté et d’y apporter la réponse appropriée. Autrement dit, l’éli mination de la pauvreté et la jouissance pleine et entière des droits sont assujetties à un changement structurel par le biais d’une lutte qui est avant tout politique.

Dans cette lutte, ce sont les groupes marginalisés et frappés par l’exclusion qui assument le rôle principal, secondés par des groupes solidaires parmi la classe moyenne, des intellectuels et des ecclésiastiques qui s’identifient à ces luttes. L’ob jectif de cette mobilisation est d’agir sur cette situation d’injustice et de violation structurelle des droits de l’Homme et d’en générer une autre, dans laquelle ces droits puissent être non seulement reconnus, mais encore pleinement exercés. Pour cela, il est nécessaire de dépasser les conceptions des droits de l’Homme purement juridiques et théoriques, et de s’engager au service du changement.

Dans cette lutte, essentiellement politique, l’éducation joue un rôle fondamental. En effet, ceux qui ne jouissent pas de leurs droits, à savoir les opprimés et les exclus, ne se constituent pas d’eux-mêmes en acteurs dans ce combat. Ce n’est que par le biais de processus de prise de conscience et d’organisation qu’ils se constituent en sujets politiques dotés de la capacité à induire un changement. Et il s’agit là d’une tâche éducative qui, sans cesser d’être politique, est d’ordre éducatif, car elle est liée à la subjectivité et aux identités, tant individuelles que collectives.

La lutte en faveur des droits de l’Homme en Amérique latine est un processus encore inachevé, qui va de pair avec les luttes de libération de nos pays et de nos peuples. Une chose est sûre, c’est que selon les contextes, ces luttes – tout comme les stratégies éducatives – revêtent des formes différentes.

Dans le présent article, nous chercherons en premier lieu à brosser un tableau des contextes sociopolitiques et éducatifs dans lesquels des processus d’éducation et d’organisation autour de la question des droits de l’Homme ont vu le jour en Améri que latine. En second lieu, nous présenterons une vision globale de l’éducation aux droits de l’Homme, ses caractéristiques et ses objectifs; pour finir, nous aborderons l’éducation populaire aux droits de l’Homme en tant qu’approche pédagogique et méthodologique qui a accompagné plus particulièrement les luttes pour l’exercice plein et entier des droits de l’Homme sur le continent latino-américain.

1. Les contextes

1.1 Le contexte politique et social

Bien que la lutte pour les droits de l’Homme ait déjà été d’actualité à l’époque coloniale et sous les régimes républicains, nous allons aborder des contextes plus immédiats, comme celui des dictatures (dans les années 1970 et 1980) et de la «démocratie contrôlée» (de la fin des années 1980 à nos jours). Il faut cependant savoir que la situation peut varier d’un pays à l’autre. Nous devons en outre tenir compte des tentatives récentes de bâtir des démocraties plus participatives notam ment au Brésil, en Uruguay, au Venezuela, en Argentine et en Bolivie.

Le contexte des dictatures

En application de la doctrine de la Sécurité nationale, les États-Unis ont encouragé et soutenu pendant les années 1970 et 1980 des gouvernements autoritaires aux quatre coins de l’Amérique latine. L’objectif était d’en finir avec les mouvements populaires qui avaient atteint un haut niveau d’organisation et de développement dans le sillage de la révolution cubaine et de l’engagement en faveur des pauvres résultant de la conférence de Medellín et entretenu par la théologie de la libération. Dans le cône Sud, on a échafaudé des plans et des alliances comme l’«opération Condor», qui sont synonymes de terreur et d’assassinat ciblé. Le Chili et l’Argen tine ont été les pays les plus touchés, avec des dizaines de milliers de morts, de disparus et d’exilés.

C’est à cette époque qu’ont été créées des organisations majeures de lutte pour les droits de l’Homme, comme l’Assemblée permanente des droits de l’Homme de Bolivie (Asamblea Permanente de los Derechos Humanos) fondée en 1976, la Com mission Justice et Paix du Brésil (Comisión Justicia y Paz ) en 1972, la Commission des droits de l’Homme d’Amérique centrale (Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica), le Vicariat de la solidarité (Vicaría de la Solidaridad) au Chili en 1976, et le Service Paix et Justice (Servicio Paz y Justicia) créé en Uruguay en 1981. Toutes ces organisations étaient rattachées directement ou indirectement aux Églises, qui ont agi comme des boucliers de protection face aux dictatures.

L’éducation joue un rôle capital dans les mouvements de résistance aux dictatu res. En effet, toutes les organisations de lutte pour les droits de l’Homme avaient des programmes d’éducation populaire centrés sur la dénonciation des violations des droits de l’Homme, des droits civils et politiques plus particulièrement, et plaidaient en faveur du rétablissement de la démocratie et du maintien des organisations populaires et politiques.

Le contexte des «démocraties contrôlées»

Au cours des années 1980, les pays d’Amérique latine ont peu à peu tourné le dos aux dictatures militaires pour retourner aux institutions démocratiques. Au début des années 1990, s’il n’y avait plus de militaires au pouvoir, ils avaient été remplacés par une autre dictature, la «dictature du marché», pas moins violente ni moins génératrice d’exclusion et de discrimination. La doctrine de la Sécurité de la nation avait cédé la place au programme d’ajustement structurel (Programa de Ajuste Estructural – PAE), fruit des politiques néolibérales issues du consensus de Washington.

Bien qu’ayant mis un terme au cycle de persécutions politiques et s’étant ac compagné d’un retour à la normale en matière de libertés civiles et politiques, le rétablissement de la démocratie a exacerbé les violations des droits à vivre dans la dignité. En effet, à partir des années 1990, le droit le plus violé a été le droit au travail, mécanisme pervers du capitalisme néolibéral pour accroître ses gains. Avoir du travail, même s’il était précaire et dépouillé des droits qui lui étaient at tachés antérieurement, était devenu un privilège auquel des millions de personnes n’avaient pas accès.

Il n’est donc pas étonnant que la lutte en faveur des droits de l’Homme dans l’Amérique latine néolibérale soit une lutte visant à être «des citoyens» et non pas des exclus, une lutte pour l’égalité. Et l’on observe un glissement des droits civils et politiques vers les droits économiques, sociaux, culturels et environnementaux. Cette lutte va de pair avec la transformation de la démocratie formelle entre les mains d’oligarchies en une démocratie réelle, de l’intégration, une démocratie «de grande intensité».

On retiendra de cette époque, outre l’enrichissement du contenu des droits de l’Homme, le rôle croissant joué dans cette lutte par les organisations de base et les peuples. Cette complexité et ces nouveaux acteurs, fers de lance de la lutte pour les droits de l’Homme, ont pour vitrine le Forum social mondial (FSM) et la multitude de forums territoriaux et à thèmes se situant dans sa mouvance. Ces derniers sont le reflet de la diversification marquée des luttes: celle des indigènes et des paysans pour leur culture, leurs terres et leur territoire, contre l’invasion par les entreprises transnationales et les politiques de l’OMC; celle des femmes victimes de violences conjugales et de marginalisation sociale qui revendiquent leur identité et leurs droits; celle des enfants, des adolescents et des personnes âgées qui exigent la prise en compte des besoins spécifiques à leurs générations respectives; celle des collectifs de gays, lesbiennes et transsexuels qui remettent en question des pratiques et normes culturelles qui les lèsent sur le fondement de leur orientation sexuelle.

La radicalisation est aussi conceptuelle. Comme l’observe Boaventura de Sousa, les droits de l’Homme dans les forums ont cessé d’être un «discours» empreint d’une vision occidentale de la démocratie et du développement pour devenir l’objectif de luttes et prises de position multiples contre la mondialisation néolibérale (pla teformes de lutte contre le Traité de libre échange, contre la dette extérieure…) initiées par des milliers de mouvements dans toute l’Amérique latine et dans le monde sous la devise: «Un autre monde est possible», «Une autre Amérique est possible», «Mondialisons l’espoir».

Le virage à gauche auquel on assiste de nos jours dans différents pays d’Amérique latine (Venezuela, Brésil, Uruguay, Bolivie, Équateur) correspond sans aucun doute à ces processus de remise en question par la base des modèles de développement et de démocratie imposés par le système capitaliste néolibéral.

Dans ce contexte, l’éducation populaire aux droits de l’Homme a enrichi tant son discours que ses stratégies et instruments. Ne se contentant pas d’élargir ses contenus aux droits économiques, sociaux, culturels et environnementaux, elle a articulé son travail sur la construction d’une démocratie profondément ancrée et participative, de «grande intensité».

1.2 Le contexte éducatif

Au cours des dernières années, on a assisté à la multiplication des réunions et documents faisant un état des lieux de l’éducation en Amérique latine et présentant des propositions visant à améliorer la qualité de l’éducation et l’accès à cette der nière. Dans le domaine de l’action gouvernementale, mettons plus particulièrement en exergue le Proyecto Principal de Educación para América Latina y El Caribe (PROMEDLAC, 1980-2000) et le projet de suivi Proyecto Regional de Educación (PRELAC, 2002-2017) qui fixent des lignes directrices dans les politiques publiques nationales afin de rendre effectif le principe énoncé en 1990 à Jomtien dans la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (EPT) et réaffirmé à Dakar en 2000. Le principal instrument pour parvenir aux objectifs d’accès, d’équité et de qualité de l’éducation a été constitué par les réformes mises en œuvre dans tous ces pays.

Malgré les engagements et les initiatives pris dans les différents sommets et confé rences, à l’échelon mondial et régional, par les gouvernements au sujet du droit à l’éducation, les états des lieux et les évaluations officiels réalisés mettent en évi dence, abstraction faite de quelques exceptions dans de rares pays, la persistance en Amérique latine de taux élevés d’analphabétisme, de faible suivi des enfants en âge préscolaire, un taux élevé de redoublements et de désertion scolaire, avec un enseignement de piètre qualité. Tout cela affecte plus particulièrement les pauvres, en milieu tant urbain que rural, les femmes et la population indigène.

15 years DVV in Bolivia

DVV: 15 ans en Bolivie Source: DVV International

La société civile latino-américaine, quant à elle, a accompagné tout ce proces sus par le biais d’initiatives comme le Pronunciamiento Latinoamericano sobre la Educación para Todos (EPT), la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) et en participant à des scénarios comme la Campaña Mundial de Educación (CME) et le Forum mondial de l’éducation, dans le sillage du Forum social mondial (FSM). Reconnaissant l’état des lieux sur le droit à l’éducation réalisé par l’Unesco et les gouvernements dans le cadre des manifestations inter nationales, les organisations de la société civile mettent davantage l’accent sur les facteurs contribuant à cette situation: le soutien financier insuffisant de la part des gouvernements, pris en étau par le règlement de la dette extérieure; la privatisation de l’éducation, dont on fait un bien marchand; la précarisation des conditions de travail et de vie des professionnels de l’éducation.

Le fruit de ces analyses est un plan de lutte qui garantit le droit à une éducation universelle, publique et de qualité, un plan reposant sur les postulats et stratégies suivants:

  • En tant que droit de l’Homme, l’éducation relève fondamentalement de la responsabilité des États dont on doit exiger qu’ils garantissent une éducation publique, gratuite et de qualité pour tous les citoyens. Il s’avère indispensa ble que les gouvernements prennent des mesures et débloquent des moyens financiers à cette fin.
  • La lutte pour l’éducation publique doit toujours être une lutte pour une éducation de qualité pour tous et qui prenne en compte la diversité culturelle et les besoins particuliers des sujets éducatifs, en étant par conséquent intégrative et non pas discriminatoire.
  • Il convient de combattre toute forme de privatisation de l’éducation, en par ticulier de refuser son inclusion dans les traités de libre-échange (TLC) ou sa transformation en un bien marchand.
  • Il est nécessaire d’affirmer et mettre en valeur le rôle des travailleurs dans le domaine éducatif et de rendre sa dignité à leur travail.

2. L’éducation aux droits de l’Homme (EDH)

2.1 Caractéristiques

En Amérique latine, l’éducation aux droits de l’Homme se révèle être intimement liée à la défense de la vie et à la promotion des valeurs démocratiques, qui doivent pénétrer dans tous les domaines de la vie sociale, y compris dans les espaces direc tement éducatifs, dont l’école. Ces valeurs sont l’autonomie de l’individu, l’aptitude à dialoguer et à résoudre les conflits à l’aune de critères rationnels et l’ouverture solidaire à la diversité et à la différence. Pour cette raison, l’EDH s’oppose à toutes les formes d’autoritarisme et d’exploitation de l’homme par l’homme.

Les modalités pédagogiques de l’EDH sont diverses. Dans certains cas, l’EDH s’articule sur le cursus normal des écoles, collèges, lycées et universités sous les appellations d’«éducation morale», d’«éducation citoyenne» ou d’«éducation aux valeurs». Dans la majorité des cas, il ne s’agit pas d’une «matière» venant s’ajouter aux programmes, mais d’une discipline transversale, dans la mesure où elle aborde des thèmes complexes avec une approche pluridisciplinaire porteuse de valeurs éducatives propres. Dans le même temps, la «transversalité» des droits de l’Homme va plus loin que les contenus des cursus et vise à établir une «culture des droits de l’Homme» qui ait une incidence sur l’organisation scolaire et les relations entre individus.

Dans d’autres cas, l’EDH est indépendante des cursus formels et s’inscrit dans les offres de l’éducation non formelle et ouverte. C’est dans ce cadre que se sont développées des formes plus créatives et plus flexibles, car elles prenaient comme point de référence les sujets populaires et leurs positionnements concrets par rap port à la violation/défense de leurs droits. C’est selon cette modalité qu’a travaillé la majorité des organisations et institutions en faveur des droits de l’Homme, évoquées plus haut.

Les moyens massifs et les nouvelles technologies de l’information et de la com munication (les NTIC) jouent un rôle de plus en plus central dans l’EDH. En effet, la radio constitue la principale source d’information et outil d’apprentissage pour un pourcentage élevé de la population rurale d’Amérique latine, tandis qu’on observe dans les centres urbains un glissement progressif des espaces d’apprentissage, surtout chez les jeunes générations, vers la télévision et Internet.

Les contenus des programmes et activités éducatifs relatifs aux droits de l’Homme sont organisés autour des axes suivants:

  • Normes et lois (pactes, déclarations, traités, constitutions nationales…) géné rales ou spécifiques à certains droits ou sujets de droit particuliers (enfants, population indigène…).
  • Organisation pour la défense et la promotion des droits de l’Homme.
  • Méthodologies et instruments de formation, de communication et de règlement des conflits.
  • Développement d’attitudes/de valeurs (tolérance, solidarité, esprit critique, responsabilité, honnêteté…).

2.2 Objectifs

Depuis toujours, la lutte pour les droits de l’Homme a pour objectif final l’exercice plein et entier de ces droits, sans exclusion de quelque sorte que ce soit. Ces droits sont inaliénables et intégraux, constitutifs de l’identité et de la dignité propres des êtres humains, considérés dans leur ensemble et individuellement.

Cependant, au fil de l’histoire, cette identité a conjugué dialectiquement égalité et diversité, universalité et différence. Nous autres, êtres humains, nous sommes tous égaux… dans nos différences. Parfois, dans les dictatures notamment, on met davantage l’accent sur l’égalité des droits; dans les démocraties, on souligne plutôt le droit à la différence, à la diversité des identités. De nos jours, on accorde une attention plus grande aux droits collectifs, au changement des rapports sociaux et au rapport à la nature, conditions nécessaires pour atteindre la véritable égalité des droits.

À partir de cet objectif fondamental, la lutte pour les droits de l’Homme en Amé rique latine a emprunté des chemins, à savoir les objectifs stratégiques, qui lui ont permis de progresser dans cette direction.

Le développement d’une culture démocratique et d’une éthique citoyenne

La violence institutionnalisée dans les régimes de fait et les mécanismes d’exclusion inhérents à la mondialisation néolibérale ont affecté en profondeur les valeurs et comportements de la population, à tel point que «les pauvres sont devenus les bourreaux des plus pauvres». Cela a engendré une culture de l’individualisme, du «sauve-qui-peut», du racisme et de l’indifférence face aux besoins d’autrui.

L’axe privilégié de la lutte pour les droits de l’Homme a été un travail de sensi bilisation reposant sur la dénonciation de la violence institutionnalisée, mais aussi sur la promotion des valeurs de liberté, justice, solidarité, tolérance et respect de la dignité de l’autre. L’information sur les droits et le développement d’une conscience critique qui mette au jour les causes profondes, structurelles et humaines ont consti tué des mécanismes importants dans tout ce processus. Parvenir à ce que tous les individus, mais aussi les institutions comme la famille, l’école, les médias, l’État, les organisations sociales soient touchés par cette information et cette conscience critique et les fasse siennes, est considéré comme étant le fondement nécessaire à la construction d’une culture démocratique.

Tout cela se conjugue à l’encouragement d’une nouvelle sensibilité éthique qui commence par l’estime de soi et se manifeste dans la reconnaissance et l’acceptation de l’autre, qu’il s’agisse d’un individu, d’un groupe ou d’un peuple.

Le renforcement de l’organisation des exclus

Le développement de la conscience éthique débouche nécessairement sur la créa tion et le renforcement des mécanismes générant les changements nécessaires dans les rapports sociaux. Il faut pour cela une organisation, laquelle permet aux person nes de passer du statut de sujets de droit à celui de «sujets politiques», capables d’influer sur la situation de discrimination et d’exclusion pour la transformer.

L’émergence et le développement des mouvements sociaux en Amérique latine sont à l’origine de la lutte pour les droits de l’Homme et sont de nos jours d’autant plus manifestes que les formes d’exclusion et de négation de ces droits se font plus subtiles et plus complexes.

L’organisation des personnes opprimées au nom de la défense et de la promotion des droits de l’Homme ne signifie pas que ces droits soient une réalité dans la sphère privée et au sein de ces organisations mêmes. Il subsiste des contradictions comme le fait que des personnes à la tête de ces luttes ont un comportement violent dans la cellule familiale et se montrent autoritaires au sein de leurs propres organi sations. Le fait est que l’organisation ne peut pas en soi éradiquer automatiquement la culture dominante, individualiste, raciste et sexiste, si elle ne s’accompagne pas de processus de libération interne, expulsant l’oppresseur que nous portons en nous, selon l’expression de Paulo Freire.

L’influence sur les politiques publiques

Sous les dictatures, mais encore à l’heure actuelle, les mouvements sociaux ont privilégié les actions de protestation et les revendications sectorielles au lieu de proposer des alternatives davantage axées sur la stratégie. Cela a pu provenir du sentiment qu’il n’existe aucune alternative au modèle néolibéral et que l’on peut tout au plus parvenir à améliorer certains droits: augmentation salariale, meilleure couverture en matière de santé et d’éducation, amélioration des soins aux enfants et aux personnes âgées, attribution de terres aux paysans et aux indigènes. Tout cela sans remettre en question le système et en restant dans la logique imposée par le modèle de «réduction et allègement de la pauvreté».

Convaincus qu’«un autre monde est possible», qu’une alternative au modèle marchand et qu’une autre mondialisation sont possibles, les mouvements sociaux, la société civile et certains gouvernements progressistes en Amérique latine se sont attelés à la tâche de concevoir et expérimenter de nouvelles manières de dévelop per l’économie (économie solidaire, entreprises de l’économie sociale, commerce équitable…), la politique (autodétermination des peuples indigènes, Communauté sud-américaine des nations...), les services sociaux, etc. À cela s’ajoute la convic tion que ces changements sont possibles par la voie pacifique, en «influant sur les politiques publiques» de manière sectorielle (santé, éducation…), mais aussi globale (amendements à la Constitution par le biais de l’assemblée constituante, changement dans le modèle de développement régional par le biais d’initiatives comme l’ALBA1).

3. Les approches pédagogiques et méthodologiques

La lutte pour les droits de l’Homme en Amérique latine a intégré l’ «éducation populaire» à ses stratégies fondamentales.

3.1 L’éducation populaire comme projet pédagogique et méthodologique

L’éducation populaire peut être définie comme un courant pédagogique inspiré de Paulo Freire et se manifestant dans des pratiques sociales et éducatives très variées en fonction des contextes, des acteurs sociaux et des thèmes. Il s’agit par conséquent d’un mouvement éducatif hétérogène et en construction permanente.

Tout en reconnaissant le caractère hétérogène des pratiques et la dimension historique dans la construction du discours de l’éducation populaire, on peut identifier un faisceau de traits communs aux pratiques de l’éducation populaire: l’attitude critique face au système social dominant, l’orientation éthique et politique émancipatrice, le centrage sur les secteurs et mouvements populaires, l’intention de contribuer à ce que ces derniers se constituent en sujets et acteurs politiques en élargissant leur conscience et leur subjectivité ainsi que par l’utilisation de méthodes participatives, critiques et reposant sur le dialogue.

Cela implique une «méthodologie». Il faut entendre par là la conception de l’apprentissage et des formes d’apprentissage que les éducateurs populaires mettent en œuvre pour atteindre les objectifs d’émancipation replaçant les sujets et les thématiques dans des situations et contextes particuliers. Il faut voir dans la méthodologie de l’éducation populaire la stratégie conçue et mise en œuvre par les éducateurs pour obtenir que des acteurs déterminés, dans des contextes donnés, développent leur conscience critique et émancipatrice. La méthodologie, comme l’indiquait Paulo Freire, applique et concrétise de manière cohérente une vision idéologico-pédagogique.

En tant qu’application concrète, la méthodologie de l’éducation populaire, plus qu’une application mécanique, est une «construction» et un art. On a beaucoup discuté de la question de savoir s’il y a une méthodologie de l’éducation popu laire ou des méthodologies multiples. La réponse est qu’au delà de ses multiples applications et volets, l’éducation populaire en d’Amérique latine présente des constantes d’un pays à l’autre:

  • Elle part de la réalité des participants et de leurs vécus pour ouvrir des proces sus de réflexion débouchant sur une action transformatrice. Aussi intègre-t-elle les dimensions suivantes: perception-réflexion-action.
  • Elle encourage «l’apprentissage de l’apprentissage», c’est-à-dire qu’elle dé veloppe l’aptitude à chercher des informations, organiser ses idées, réfléchir, faire la synthèse et se construire une opinion et des connaissances propres, en favorisant l’autonomie de l’apprenant, véritable siège du processus d’enseignement/apprentissage.
  • Elle repose sur l’interaction, sur la rencontre, sur «la construction collective du savoir», dans lesquelles chacun a à la fois quelque chose à enseigner et quelque chose à apprendre. «Personne n’apprend seul, nous apprenons tous les uns des autres.»
  • Elle limite les exposés longs et fastidieux, au profit de la participation de tous, par le biais de dynamiques de groupe, de jeux, par le dialogue et le débat, ce qui permet de recueillir les avis, idées et les sentiments des personnes.
  • Partant de la conviction que nous apprenons de nos erreurs, elle tire parti des erreurs à la manière d’un fonds d’apprentissages pour l’avenir.

3.2 Courants au sein de l’éducation populaire aux droits de l’Homme

La problématique des droits de l’Homme a été un terrain privilégié du développement de l’éducation populaire, comme nous venons de le dire. À cet égard, elle a des visions et des stratégies en commun avec l’éducation populaire. Cependant, l’éducation populaire aux droits de l’Homme a eu des développement spécifiques, et inédits dans bien des cas, sur le plan tant pédagogique que méthodologique, que nous souhaitons vous présenter maintenant.

La pédagogie de la résistance

Cette pédagogie a été développée par Claudia Korol et les Mères de la place de Mai en Argentine. Dans ce pays, le mouvement d’éducation populaire a pris le relais de la lutte contre l’impunité des crimes perpétrés sous la dictature militaire, sans reprendre ses revendications de justice et de châtiment des coupables. Les rondes hebdomadaires2 (plantadas) des mères de personnes assassinées ou disparues devant le palais présidentiel (la Casa Rosada) sont déjà entrées dans l’histoire. Ce mouvement s’articule sur les luttes des piqueteros pour le droit au travail. Des rencontres et des ateliers sur la sexualité, la parité et les subjectivités sont organisées à des intervalles réguliers.

L’axe de réflexion est constitué par la «résistance» à un système social dont la stratégie démobilisatrice a été l’infiltration dans la conscience et la subjectivité des opprimés. Il s’agit donc de pendre conscience de cette «guerre culturelle» et de développer une résistance active des personnes opprimées («féminisation de la résistance»), qui commencent par se transformer elles-mêmes pour accroître leur influence au sein des mouvements de libération.

The creators of a Popular Education

 

 

 

 

Les créateurs de la Educación Popular
Source: DVV International

 

 

 

 

Les ateliers, les cace rolazos dans les rues, les rencontres et l’éla boration et diffusion de cahiers d’éducation po pulaire (Cuadernos de Educación Popular) sont ses activités et moyens principaux.

La pédagogie citoyenne

Le droit de participer et de prendre des décisions, qui a été nié par les ré gimes dictatoriaux et ré duit à la portion congrue dans les «démocraties contrôlées», est l’élément central de la pédagogie citoyenne. Celle-ci a pour objectif l’«autonomisation» des sujets sociaux, dont elle développe les capacités à jouer un rôle dans les espaces de pouvoir, de telle sorte que les majorités accèdent à la jouissance pleine et entière de leurs droits. Il est ainsi possible de substituer une culture authentiquement démocratique à la culture politique traditionnelle qui se caractérise par l’élitisme et l’autoritarisme.

Le renforcement de la participation citoyenne intervient dans tous les espaces et à tous les niveaux, macro et micro. Au microniveau, nous avons les expériences d’«éducation pour le pouvoir local», au macroniveau, cette participation prend corps dans des initiatives comme l’ «Assemblée constituante» et «l’incidence sur les politiques publiques».

Aux yeux du Brésilien Pedro Puntual, président du Conseil de l’éducation aux adultes d’Amérique latine (Consejo de Educación de Adultos de América Latina – CEAAL), le soutien essentiel de l’éducation en vue de la participation citoyenne est la «pédagogie de la gestion démocratique».

Ses caractéristiques sont les suivantes:

a) C’est une pédagogie des affaires publiques, qui cherche à former des citoyens autonomes qui soient dotés d’esprit critique et d’un sens de la communication et de l’argumentation pour prendre part aux institutions de la société civile, pour exercer collégialement un contrôle sur les gouvernements et résoudre les conflits de manière pacifique et démocratique.

b) Elle procure aux acteurs de la société civile et des gouvernements des outils pour de nouvelles formes d’exercice du pouvoir dans lequel la transparence des actions, la capacité d’écoute, l’aptitude à dialoguer et à reconnaître à l’autre une légitimité sont des attitudes indispensables.

c) Elle facilite l’appropriation de savoirs technico-politiques qui accroissent la capacité des citoyens à être des acteurs dans la définition et la gestion des politiques publiques.

d) Elle permet d’élargir la connaissance que l’on a du territoire (quartier-ville région) et de ses divers éléments d’identité, facilitant l’action intégrée des politiques publiques ainsi que la participation des citoyens à ces politiques et à leur contrôle.

e) Elle développe l’estime de soi, le sens de la communication et des relations humaines, en encourageant les gens à participer à des actions collectives de création et d’appropriation d’espaces publics.

f) Elle développe les valeurs de solidarité, justice, union, respect d’autrui, tolé rance, humilité, espoir, ouverture à la nouveauté, disposition au changement, autant d’aspects d’une éthique universelle qui doit être le fondement des ac tions d’éducation pour la citoyenneté active et la démocratie participative.

La mise en œuvre de cette pédagogie citoyenne en Amérique latine a reposé sur un large éventail de dispositifs et stratégies méthodologiques. Soulignons notamment la «négociation de conflits», le «budget participatif», la «stratégie d’incidence» et le «théâtre législatif» (Augusto Boal). Un grand nombre des techniques créés par les éducateurs populaires ont trait à la participation des sujets populaires à la construction d’un pouvoir d’alternance et de changement.

La pédagogie de la diversité

Ce volet de l’éducation populaire met l’accent sur le fait que l’égalité des droits implique nécessairement la reconnaissance du «droit à la différence» comme droit fondamental. Qu’elle soit d’ordre culturel, sexuel ou générationnel, ou encore qu’elle concerne les capacités physiques et intellectuelles, la différence a toujours été dans nos sociétés latino-américaines un motif de discrimination et d’exclusion. La culture dont nous avons hérité est non seulement élitiste et autoritaire, mais encore raciste, patriarcale et adultiste. Bien que faisant la critique de cette culture, l’éducation populaire même, n’a pas su construire le moment venu une pédagogie et une méthodologie qui rendent compte de cette diversité. Le discours illuministe qui porta aux nues la pensée rationnelle critique en tant qu’expression suprême de l’être humain fut un voile empêchant de voir et d’entendre la pluralité des visages et des voix de «l’autre».

La transformation de nos sociétés en sociétés plus tolérantes et plus ouvertes à la diversité, à laquelle nous assistons à l’heure actuelle, ainsi que les changements intervenus au sein même du propos de l’éducation populaire, ont été possibles grâce à l’insurrection de «l’autre» dans des mouvements comme le mouvement indigène de Abya Yala (nom originaire des Amériques) qui a manifesté sa résis tance à 500 ans de colonisation par les Européens ou encore les mouvements féministes de tous horizons et les révoltes d’adolescents. L’explosion des identités a aussi eu un impact sur l’éducation populaire, laquelle a enrichi sa proposition avec l’ethno-éducation, l’éducation interculturelle bilingue, l’éducation antisexiste, la pédagogie de l’adulte majeur…

La pédagogie de la diversité cherche non seulement à reconnaître cette pluralité des identités et le droit à la différence, mais aussi à en faire un axe fondamental dans les processus d’enseignement/d’apprentissage. Le défi de la diversité est idéologique, mais aussi pédagogique et méthodologique. La culture, les différences entre les sexes sont des problématiques, mais aussi des façons d’être et de voir le monde, d’agir et de communiquer. Il s’agit d’identités, de subjectivités, ce qui marque en profondeur l’apprentissage.

Materials for students in Bolivia

Des modules pour les étudiants en Bolivie Source: DVV International

D’un point de vue méthodologique, la pédagogie de la diversité travaille avant tout les expériences vitales, le quotidien, la subjectivité. La recherche qualitative et la recherche-action participative (RAP), la systématisation des expériences, le dialogue des savoirs, la déconstruction constituent ses stratégies méthodologiques les plus importantes.

L’éducation pour la paix

L’éducation pour la paix fait son apparition en Amérique latine en réponse à la violence générée par les affrontements armés (en Colombie, au Guatemala et au Nicaragua) qui se sont soldés par des morts et des déplacements de population civile. Cette éducation apparaît aussi dans le contexte d’autres formes de violence physique et psychologique comme la torture, la violence intrafamiliale, notamment. Des expressions synonymes sont «pédagogie de la non-violence» et «pédagogie du conflit».

Cette approche pédagogique met l’accent sur la dénonciation de situations de violence tant structurelles que relationnelles, comme la pauvreté, la guerre, la do mination de l’homme par l’homme (esclavage, machisme, par exemple) et promeut les valeurs de non-violence active, de dialogue, de respect de la dignité de tout être humain, de justice et de solidarité.

D’un point de vue méthodologique, l’éducation pour la paix fait porter l’accent sur la méthodologie du dialogue, la négociation des conflits, sur les méthodes et techniques fondées sur la «coopération» et non sur la compétition, ainsi que sur un style de communication ouvert qui ne juge pas l’autre et le considère sans préjugé.

La pédagogie de la tendresse

Cette approche répond aux besoins du travail avec des êtres humains dans des situations extrêmes de prostration et de vulnérabilité, fruits de la violation systé matique de leurs droits: ces situations sont celles des enfants des rues, des enfants travaillant dans les mines, en usine ou dans la rue comme cireurs de chaussures ou encore vendeurs à la criée. Mais il s’agit aussi de la situation extrême dans laquelle se trouvent les femmes battues, victimes de violences, les personnes souf frant de handicaps physiques, mentaux ou psychologiques, les personnes âgées, les indigènes sans travail qui viennent grossir la population urbaine, notamment les femmes originaires des régions situées au nord de Potosí et Sucre, les toxicomanes et les personnes dépendantes de l’alcool, entre autres.

Cette situation de vulnérabilité contraint à un traitement éducatif très particulier, qui est justement la «pédagogie de la tendresse», c’est-à-dire l’art d’éduquer et d’enseigner avec douceur et sensibilité, en évitant de blesser et en tentant de traiter chacun comme une personne, comme un être précieux, unique, particulier, irremplaçable. Elle est axée sur la construction et la reconstruction de l’estime de soi en tant que préalable à la prise de conscience et à l’action transformatrice. Cela requiert de l’éducateur qu’il fasse preuve d’affection, de compassion, de sympathie, de confiance et de dévouement. En résumé, de «compréhension». La pédagogie et la thérapie travaillent en l’occurrence main dans la main: soin et apprentissage se complètent.

Références bibliographiques

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Notes

1 Alternativa Bolivariana de las Américas. 

2 Depuis avril 1977, des femmes manifestent tous les jeudis sur la place de Mai pour exiger la vérité sur la disparition de proches pendant la dictature. (NdT)

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