John Oxenham / Abdoul Hamid Diallo / Anne Ruhweza Katahoire / Anna Petkova- Mwangi / Oumar Sall

 

Skills and Literacy Training

Améliorer les activités productives par la formation et l’alphabétisation

 

Bilan des approches et des expériences

L’IIZ/DVV a été invité par la Banque mondiale à réaliser une étude sur deux ap proches de promotion de l’alphabétisation et de la formation axée sur les activités productives: alphabétisation intégrant l’amélioration des activités productives d’une part, activités productives intégrant l’alphabétisation d’autre part.

Autrement dit, l’une de ces approches consiste à utiliser les programmes d’alpha bétisation pour encourager les apprenants à améliorer leurs activités productives. L’autre consiste à exploiter les programmes de formation professionnelle – vulga risation agricole, micro entreprises – en intégrant certains éléments appropriés de lecture, d’écriture et d’arithmétique.

Cette invitation est le résultat de l’évaluation réalisée par la Banque mondiale sur les politiques de formation technique et professionnelle en Afrique. L’intention de la Banque était de considérer la question sous l’aspect de l’éducation pour tous et de l’apprentissage tout au long de la vie, et pas uniquement dans l’optique des écoles, des collèges, des instituts de technologie et des universités.

1. Résumé introductif

C’est dans l’optique d’une formation professionnelle s’inscrivant dans l’idée de l’éducation permanente pour tous que ce rapport tente d’établir une comparaison entre deux types de programmes de formation et d’éducation pour les adultes pau vres, et d’évaluer leur effectivité: a) les programmes qui ont tenté d’intégrer la for mation axée sur les activités productives dans les formations axées principalement sur l’alphabétisation, et b) les programmes qui ont intégré un volet alphabétisation dans des formations axées sur les activités productives. La comparaison devrait aider à répondre à quatre types de questions:

  1. quelles approches ont été utilisées?
  2. Quels sont les résultats et l’impact de ces approches?
  3. Quelles sont les leçons retenues en ce qui concerne la gestion, la mise en œuvre et les exigences liées aux ressources?
  4. Quelles approches semblent les plus efficaces face aux réalités de l’Afrique subsaharienne, et quels sont les obstacles à éviter?

 

Les sources d’information

Vue la faible documentation disponible, le rapport a dû recourir aux documents internes de nombreuses organisations, notamment dans les quatre pays africains en question mais aussi en Europe occidentale et en Amérique du Nord. Toutefois en Guinée, au Kenya, au Sénégal et en Ouganda, de courtes visites de terrain et des interviews avec les institutions intéressées ont été organisées pour compléter la documentation.

La plus grande partie de notre documentation provient d’organisations spé cialisées dans l’emploi et la production plutôt que dans le secteur éducatif, mais qui estiment toutefois que l’alphabétisation et l’enseignement du calcul sont un élément fondamental de leur travail. C’est le cas notamment de la FAO, de l’IFAD, du BIT mais aussi d’organisations non gouvernementales qui oeuvrent en faveur d’un développement holistique. Ceci dit, nous regrettons la nature des données disponibles car elles ne donnent qu’un caractère provisoire aux conclusions et recommandations de l’étude et constituent tout au plus des hypothèses plausibles et non des faits immuables.

De même, la documentation n’a pas permis de répondre de manière satisfaisante à la troisième question posée plus haut et relative à la gestion, à la mise en œuvre des programmes et aux exigences liées aux ressources. Elle n’a pas non plus permis de mener une discussion approfondie sur des sujets cruciaux tels que le dévelop pement institutionnel et organisationnel. Le rapport montre que les populations les plus pauvres ne seront en mesure d’utiliser leurs acquis en alphabétisation au profit de leurs activités productives que si des organisations efficaces et des normes institutionnelles solides sont mises en place.

Approche utilisée par l’étude

Le but fondamental de l’étude, comme nous l’avons vu plus haut, était de faire l’examen approfondi de deux grandes approches conjuguant la formation profes sionnelle axée sur les activités productives avec l’alphabétisation. L’une consiste à intégrer des composantes de lecture, d’écriture et d’arithmétique dans un programme axé sur les activités productives, alors que l’autre intègre dans un programme d’alphabétisation un volet de formation axée sur une ou plusieurs activités productives. Pour ces deux approches, un cadre conçu par Rogers (1997) et qui distingue cinq sous-catégories, s’est avéré fort utile à l’équipe d’évaluation. Elles sont les suivantes:

  1. l’alphabétisation en tant que prérequis ou préparation à la formation axée sur les activités productives ou génératrices de revenus. Ceci veut dire que la formation axée sur les activités productives demeure l’objectif à long terme mais qu’il est recommandé de ne pas commencer par elle avant de maîtriser au préalable la lecture, l’écriture et le calcul. Il existe une progression planifiée entre les deux.
  2. L’alphabétisation suivie d’activités productives ou génératrices de revenus séparées: dans ce cas, l’alphabétisation est perçue en soi comme un objectif à la fois autonome et bénéfique qui constitue un premier palier. Par la suite, la formation est assurée soit sous forme d’activités productives soit sous forme d’activités génératrices de revenus.
  3. La formation axée sur les activités productives ou génératrices de revenus suivie de cours d’alphabétisation: dans cette sous-catégorie, les groupes commencent à apprendre à monter une affaire et finissent par comprendre qu’ils ne pourront progresser que s’ils ont des notions de calcul plus solides et apprennent à enregistrer leurs revenus et leurs dépenses et à lire leurs comptes. Les contenus de l’alphabétisation et du calcul croissent avec l’amélioration des activités productives et la génération de revenus.
  4. Activités productives ou génératrices de revenus intégrées à l’alphabétisation: dans cette sous-catégorie, la formation professionnelle et l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul démarrent simultanément; cependant, les contenus de l’alphabétisation découlent souvent des activités génératrices de revenus, ou sont du moins soumis à leur influence.
  5. L’alphabétisation et la formation axée sur les activités productives et génératri ces de revenus en tant qu’activités parallèles, mais séparées: les programmes dans cette sous-catégorie reconnaissent l’importance des deux composantes, qui démarrent simultanément alors qu’en fait il n’existe aucun contact systé matique entre elles.

Comme on peut le voir, les deux premières sous-catégories font partie des program mes d’alphabétisation alors que la troisième et la quatrième appartiennent aux programmes de formation axés sur l’amélioration des activités productives. Quant aux programmes de la cinquième sous-catégorie, ils dépendent de leur origine et de leur importance.

Présentation sommaire des conclusions

Dix-sept conclusions se dégagent du rapport.

  1. Dans l’ensemble des pays étudiés, les possibilités d’améliorer les activités productives et d’en développer de nouvelles sont si vastes qu’elles requièrent une extrême flexibilité, beaucoup d’imagination et une grande ingéniosité dans l’approche.
  2. Tous les programmes examinés étaient conçus au profit de gens très pauvres, pour la plupart des ruraux et des femmes.
  3. Dans chacune des cinq sous-catégories de programme, nous avons été témoins de réalisations concrètes sur le terrain. Nous en concluons que le suc cès est assuré, toutefois sous deux conditions: premièrement, le programme doit être bien opérationnel et dirigé par des facilitateurs compétents, fiables et soutenus de manière adéquate. Deuxièmement, le programme doit être bien adapté aux intérêts et à la situation des participants. Aucune statistique relative à l’impact de la formation professionnelle sur la production, la productivité et le niveau de vie n’était disponible. Toutefois les opinions, tant au niveau des discussions individuelles que dans les groupes cibles, ont été unanimes sur le fait que les apprenants alphabétisés sont plus sûrs d’eux et plus enclins à prendre des initiatives pour développer et amé liorer leurs activités productives ou prendre une part active aux activités de leurs coopératives. Il est de plus en plus courant d’entendre des apprenants ayant achevé avec succès leurs programmes déclarer qu’ils emploient des pratiques agricoles ou d’élevage plus productives. De la même manière, d’autres apprenants disent que jamais plus personne ne pourra les tromper quand ils iront acheter ou vendre des produits sur le marché. Normalement, la conception des politiques de formation professionnelle ne tient pas compte de ces aspects psychosociaux; cependant, du fait qu’ils ont un impact sur la productivité des activités productives courantes et la volonté de rechercher des sources nouvelles de production, il est important d’en tenir compte et de les accepter comme des effets souhaitables et positifs de l’alphabétisation.
  4. Les programmes d’éducation et de formation destinés à des adultes très pauvres doivent s’appuyer sur une argumentation très claire, concrète et tangible pour motiver les apprenants à s’inscrire aux cours et persévérer.
  5. Les programmes qui débutent par une formation axée sur les activités pro ductives semblent avoir de meilleures chances de succès dans la mesure où ils donnent des raisons tangibles d’apprendre.
  6. Il apparaît que les organisations oeuvrant pour l’amélioration des activités productives et d’autres aspects du développement sont mieux à même de concevoir et de dispenser des formations efficaces combinant les activités productives et l’alphabétisation que les organismes purement éducatifs. Les projets des organisations non gouvernementales qui intègrent l’alphabéti sation au développement s’avèrent hautement efficaces. Par conséquent, la politique de formation professionnelle ou axée sur les activités productives en relation avec l’alphabétisation devrait être concrétisée par des organismes gouvernementaux et non gouvernementaux qui travaillent en rapport étroit avec les populations dans le cadre concret de leurs activités productives et de leur emploi.
  7. Plus que les organismes gouvernementaux, les ONG semblent avoir la flexibilité nécessaire pour répondre aux variations des besoins locaux. Toute politique de formation professionnelle ou axée sur les activités productives devrait à la fois a) s’allier plus étroitement avec les ONG et b) envisager des services décentralisés d’organisations gouvernementales ayant le pouvoir discrétionnaire nécessaire pour développer toute la flexibilité requise.
  8. Il semble plus efficace de définir les contenus de l’alphabétisation et de l’enseignement du calcul en fonction des activités productives et de les intégrer à la formation professionnelle dès le début que de réaliser les deux volets en parallèle, ou encore d’utiliser le matériel d’alphabétisation standard pour préparer les apprenants à une formation professionnelle.
  9. Les formations axées sur les activités productives et les programmes d’alpha bétisation ont plus de chances de réussir s’ils intègrent dans leurs cursus des thèmes comme l’épargne, la gestion et l’accès au crédit.
  10. Les chances de réussite sont même plus grandes pour les programmes qui travaillent avec des groupes de gens qui ont un objectif commun qu’avec des apprenants individuels. À défaut de groupes, il vaut encore mieux prendre le temps d’identifier des objectifs communs motivants et essayer de former des groupes plutôt que se résigner à travailler avec des individus déconnectés les uns des autres.
  11. Les premières évaluations du Projet «Somaliland Education Initiative for Girls and Young Men» (Initiative somalienne d’éducation des jeunes filles et des jeunes garçons) qui finance leur apprentissage à l’aide de chèques-formation ont été très positives. Il serait souhaitable de continuer à prêter attention à cette initiative, notamment pour tester son adéquation pour les groupes déjà constitués.
  12. La pratique semble prouver que les programmes bien négociés au départ avec leurs apprenants potentiels, les autorités locales et les dirigeants sont plus efficaces que ceux qui ne le sont pas.
  13. Même si les différents niveaux dans la maîtrise de différentes activités productives exigent des périodes d’apprentissage de durées différentes, il a été constaté que pour une personne réellement analphabète et douée de capacités d’apprentissage normales, l’alphabétisation, si son but est de donner les moyens à la personne d’améliorer ses activités productives, doit comporter 360 heures de cours théoriques et pratiques.
  14. La longue expérience des projets générateurs de revenus montre qu’il est plus prudent d’avoir recours à la fois à des enseignants spécialisés en formation axée sur les activités productives et à des alphabétiseurs, que de confier à des alphabétiseurs des cours de formation professionnelle ou d’activités génératrices de revenus en plus de leurs cours d’alphabétisation. En matière de rémunération, la tendance générale consiste à donner aux alphabétiseurs le même salaire qu’aux enseignants spécialisés en formation axée sur les activités productives.
  15. En ce qui concerne la question financière, les données relatives aux coûts nous ont fait grandement défaut, à telle enseigne que nous ne pouvons rien dire sur ce sujet. Les seules remarques possibles sont les suivantes: a) les coûts des programmes qui associent les activités productives, les activités commerciales et l’alphabétisation sont certainement plus élevés que ceux des simples programmes d’alphabétisation; b) même dans ce cas, les coûts ne sont certainement pas excessifs.
  16. Si l’on veut garantir la pérennité financière des programmes, les pays pauvres auront besoin de l’aide des organisations gouvernementales, non gouvernementales et communautaires et de gens déterminés et de bonne volonté pour a) mettre en place un mécanisme permettant de mobiliser des réserves budgétaires supplémentaires spontanées au niveau local, b) de conclure des accords avec des donateurs externes et c) d’obtenir l’appui des organismes de crédit internationaux.
  17. Concevoir des programmes de plus grande envergure exigerait une consolidation des potentiels, une décentralisation, une approche gradualiste et des bases infrastructurelles, des ressources naturelles et autres, des normes et des institutions.

 

Présentation sommaire des recommandations

De manière générale, les décideurs de la formation professionnelle ou axée sur les activités productives devraient concevoir des politiques de formation profession nelle intégrant l’alphabétisation et le calcul au profit des populations rurales très pauvres, analphabètes et majoritairement féminines de l’Afrique subsaharienne. Les dix recommandations qui suivent proposent certains moyens de mettre en place ces politiques.

  1. Les politiques de formation professionnelle devraient faire l’évaluation des besoins de certaines localités et créer pour elles un environnement permettant de dispenser des formations dans certaines activités, dans le but d’améliorer la productivité, les revenus et le bien-être des populations.
  2. Les politiques de formation professionnelle doivent poursuivre une stratégie de décentralisation et de consolidation des potentiels permettant de donner des réponses ingénieuses aux modèles locaux réels et potentiels d’activités productives.
  3. Les politiques de formation professionnelle devraient dispenser des cours combinant des formations en matière d’épargne et de crédit avec d’une part des contenus de formation axée sur les activités productives négociés au préalable avec les apprenants, et d’autre part avec des contenus d’al phabétisation et de calcul dérivés notamment du vocabulaire des activités productives. En tant qu’outil de renforcement du pouvoir de négociation des apprenants potentiels, l’expérience de la SEIGYM (Initiative somalienne d’éducation des jeunes filles et des jeunes garçons) garantit le suivi.
  4. La quatrième recommandation se présente sous un double aspect: première ment, pour s’assurer que l’apprenant adulte «moyen» maîtrise suffisamment bien l’alphabétisation et le calcul pour les utiliser au profit de l’extension et de l’amélioration de ses activités productives, la composante alphabétisation intégrée à un cours de formation professionnelle doit comporter au moins 360 heures de cours théoriques et pratiques (il va de soi que les composantes activités productives et commerce demanderont du temps supplémentaire). Deuxièmement, pour optimiser l’assiduité, l’achèvement et la mémorisation de l’apprentissage, les cours doivent se dérouler dans la mesure du possible, en une seule session de formation.
  5. La cinquième recommandation se présente elle aussi sous un double aspect. Premièrement, la politique en matière de formation professionnelle devrait prévoir deux types de formateurs: les formateurs à des activités productives et les alphabétiseurs. Bien que ni les uns ni les autres ne soient des cadres permanents, leur mode de recrutement, de formation et de rétribution sont différents. Deuxièmement, nous estimons que les uns comme les autres devraient être rémunérés en fonction de l’enseignement qu’ils dispensent.
  6. 6.Les politiques de formation professionnelle axées sur les adultes analphabè tes et pauvres devraient promouvoir des formes d’enseignement et d’appren tissage à la fois actives, participatives et interactives dans les deux volets de la formation: activités productives et alphabétisation.
  7. Les décideurs en matière de formation professionnelle doivent initier des recherches approfondies sur la question des coûts.
  8. Les pays doivent créer des alliances locales entre les organisations gouverne mentales, non gouvernementales et communautaires, et des gens énergiques et de bonne volonté pour a) mobiliser des crédits volontaires au niveau local, b) conclure des accords avec des donateurs externes et c) s’assurer l’appui des organismes de crédit internationaux.
  9. Le processus devrait s’appuyer sur des approches de consolidation des potentiels, de décentralisation et de gradualisme et accorder une attention particulière à l’infrastructure locale, aux ressources naturelles et autres, aux normes et aux institutions.
  10. Quiconque procède à une révision des politiques de formation profession nelle devrait se donner la peine, en s’appuyant sur l’expérience et le savoir empirique, d’identifier, de localiser et de capitaliser ce que les organisations ont déjà collecté et rendre le produit plus accessible.

Source

Le rapport complet est en cours de publication dans les Documents de travail sur le développe ment humain à la section Afrique de la Banque mondiale. Il peut être commandé à l’adresse suivante: afrhdseries@worldbank.org et sera disponible sous forme électronique sur le site de la Banque mondiale. Dans le cadre des programmes de la Banque, cette étude s’inscrit dans une série d’autres études réalisées en Afrique et consacrées aux meilleures approches d’appui aux pays qui veulent investir dans le développement des compétences professionnelles. Elle complète également les études précédentes récemment publiées sur l’éducation de base des adultes. Des informations supplémentaires sur ces dernières peuvent être obtenues sur les pa ges Web de la Banque consacrées à l’éducation des adultes: www1.worldbank.org/Éducation/adultoutreach/publication.htm.

Source: Éducation des Adultes et Développement, numéro 58, 2001, pp. 9 – 21

 

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