Alan Rogers

Trente suggestions pour promouvoir les activités d’alphabétisation1


Lors d’un récent voyage au Malawi et en Ouganda, j’ai pris part à tout un ensemble de réunions avec des alphabétiseurs d’adultes, des animateurs/enseignants, à l’occasion desquelles nous avons élaboré une liste d’activités d’alphabétisation pouvant être mises en place dans n’importe quel cours d’alphabétisation ou cercle REFLECT, et qui aideront les apprenants à participer à de passionnantes activités d’alphabétisation. Il semble utile de rendre cette liste disponible plus largement aux autres. Son importance réside dans le fait que toutes les activités qu’elle contient ont déjà été pratiquées quelque part, et qu’elles sont par conséquent vraiment éprouvées et pratiques. Je suis sûr que d’autres activités pourraient être ajoutées à cette liste; il se pourrait d’ailleurs que la DVV souhaite continuer à rassembler des idées à ce sujet de temps en temps.

Ces activités sont toutes destinées à être pratiquées en petits groupes, elles ne se conçoivent pas comme des exercices individuels. La plupart des adultes apprennent de manière coopérative en demandant l’aide des autres et non individuellement comme dans la majorité des écoles. Répartir les apprenants d’une classe en groupes de deux ou trois personnes est le meilleur moyen d’aider les adultes à s’alphabétiser.

Il est impératif de s’entretenir en détail de toutes ces activités – qui ne devraient pas être menées mécaniquement. Le but consiste à inciter les apprenants à réfléchir sur ce qu’ils font, et pas seulement à agir (p. ex. en copiant). Les classes d’adultes devraient être des lieux où l’on discute beaucoup. Un apprentissage passionnant est aussi un apprentissage bruyant: quand les adultes se passionnent, ils parlent!

Les activités en classe

Il existe tout un ensemble d’activités que je qualifie de l’expression d’«alphabétisation potentielle», c’est-à-dire qu’il s’agit de mots utilisés oralement et pouvant être notés par l’animateur, puis appris par les apprenants.

1. Tant au Malawi qu’en Ouganda, la plupart des groupes d’apprenants adultes, qu’il se soit agi de cours d’alphabétisation fonctionnelle des adultes ou de cercles REFLECT, chantaient des chansons, principalement au sujet de la valeur de l’alphabétisation et/ou du développement. Dans un ou deux endroits, l’animateur inscrivait les paroles de ces chansons au tableau pour que les apprenants puissent les lire. Ces chansons sont généralement écrites par les organisateurs du programme; les apprenants peuvent toutefois y ajouter des couplets de leur cru, que les animateurs/enseignants peuvent inscrire au tableau avant qu’ils ne soient copiés dans les cahiers par les apprenants, ce qui permet à ces derniers d’apprendre à lire leurs propres mots. On peut aussi donner à lire aux apprenants les paroles de chansons connues au cinéma ou à la télévision. Il est beaucoup plus facile d’apprendre à lire un texte quand on sait déjà de quoi il parle.

2. Certains cours commencent et s’achèvent par des prières – qui peuvent, elles aussi, être inscrites au tableau pour enseigner la lecture aux participants. On peut ici également inviter les apprenants à imaginer de nouvelles prières que l’animateur consignera au tableau et que les apprenants copieront avant de les apprendre. Je souhaite souligner ici que je ne dis pas qu’il faut choisir certains mots extraits de ces activités pour les apprendre hors de leur contexte; il s’agit ici d’écrire le texte dans son intégralité, c’est- à-dire de le reproduire tel que les apprenants le prononcent.

3. Dans tous les groupes auxquels j’ai rendu visite, les apprenants portaient des tee-shirts sur lesquels figuraient des logos ou des slogans. Les organisateurs des programmes, et non les apprenants, les avaient élaborés. Chaque groupe est toutefois en mesure de concevoir sa propre devise, son badge ou son logo de tee-shirt avec ses propres mots au lieu de laisser les organisateurs s’en charger (les inscriptions seront bien sûr rédigées dans la langue choisie par le groupe, et pas forcément en anglais comme dans la plupart des cas pour les tee-shirts).

4. Ailleurs, il est courant que les animateurs invitent les apprenants à raconter des événements de leur vie. Une partie de ces récits est ensuite résumée par l’animateur, et les apprenants les copient dans leurs cahiers, ce qui leur permet de lire leurs propres mots. C’est ce que l’on appelle l’«alphabétisation créative»: les apprenants créent leurs propres activités d’alphabétisation, comme dans certains cercles REFLECT.

5. Certains groupes utilisaient des histoires locales de leurs villages, des récits du passé de leur communauté, que les apprenants connaissaient déjà où qu’ils avaient recueillis – pour apprendre à lire et à écrire. Ces histoires étaient, elles aussi, tout d’abord racontées avant d’être notées par l’enseignant, puis utilisées par les apprenants pour s’alphabétiser.

6. Dans certains groupes, les apprenants sont invités à inventer des histoires ensuite racontées et utilisées pour apprendre (voir encadré ci-dessous); il s’agit ici aussi d’une démarche d’alphabétisation créative.

Histoires: l’un des cours les plus passionnants auxquels j’ai jamais été donné d’assister se déroulait dans un village côtier du Tamil Nadu, dans le cadre d’un programme financé par la DANIDA (Agence danoise de coopération internationale au développement) et dirigé par l’organisation intergouvernementale BOBP (Bay of Bengal Programme). J’avais prévu de passer dix minutes dans ce cercle avant de passer au suivant – en définitive j’y restai deux heures. En arrivant, je trouvai de petits groupes qui discutaient avec animation et riaient beaucoup. L’animatrice m’expliqua que, dans cette région, il était de tradition que les femmes se racontent des histoires qu’elles inventaient chaque soir. Par conséquent, elle avait eu l’idée de leur demander de former quatre petits groupes pour inventer une histoire. «Je leur ai tout simplement dit : imaginez que vous êtes un poisson…», me raconta-t-elle. Les participantes racontèrent ensuite leurs histoires: l’une d’elle décrivait comment éviter de se faire dévorer par un gros poisson; dans une autre, il était question d’un poisson que des hommes dans un bateau avaient failli capturer dans leur filet; une autre encore était le récit d’un gros orage et d’un poisson qui s’en allait vers les profondeurs en quête d’eaux plus calmes; enfin, dans la quatrième, il était question de coquillages et d’autres choses trouvées au fond de la mer. Les participantes écoutèrent les histoires des autres avec intérêt. Au fur et à mesure qu’elles les racontaient, l’animatrice inscrivait au tableau de nombreux mots clés des récits. Je remarquai qu’elle les répartissait sur tout le tableau, ne les regroupant pas par histoire. Une fois les histoires terminées et après en avoir discuté, elle demanda aux participantes de n’inscrire dans leurs cahiers que les mots du tableau qui se rapportaient à leur propre histoire – des discussions animées s’ensuivirent sur la question de savoir quel mot faisait partie de quelle histoire étant donné que tout était mélangé sur le tableau. Pendant que les apprenantes écrivaient, l’animatrice me dit: «Quand elles seront chez elles, les mots leur rappelleront leur histoire et leur histoire leur rappellera les mots.» C’était un véritable travail d’alphabétisation: utiliser leurs propres mots pour les aider à s’alphabétiser – sans passer de mots simples à des mots complexes, sans décomposer les mots en syllabes, mais en apprenant tout simplement leurs propres mots à mesure qu’elles les prononçaient. Et toutes les participantes étaient très intéressées, voire même passionnées.

7. Au Yémen, les apprenantes inventent leurs propres poèmes qu’elles apprennent à écrire.

8. Des livres de recettes ont été réalisés par des groupes de femmes, les recettes ayant d’abord été présentées oralement avant d’être notées; elles se sont ainsi alphabétisées par la cuisine.

9. Dans toutes les classes et dans tous les cercles auxquels j’ai rendu visite, il y avait des enfants en bas âge, ce qui était toujours considéré comme un problème – sauf au Népal où l’on voit dans les bébés une source d’apprentissage: les mères de petits enfants sont encouragées à tenir un journal de bébé dans lequel elles notent le nom, la date de naissance, le poids, la taille, le type d’alimentation, les maladies, etc. de leurs enfants, et qu’elles présentent avec grande fierté. Il y a beaucoup de femmes qui ont des enfants en bas âge dans d’autres classes ou cercles d’alphabétisation, et nous ne pouvons que les encourager à en faire autant. Ainsi le «problème» des enfants dans les classes deviendrait-il une ressource éducative qui fournirait grande matière à discussion – et combinerait santé avec alphabétisation.

10. Certaines femmes apportent au cercle d’apprentissage les manuels scolaires de leurs enfants pour les partager avec les autres.

L’alphabétisation dans la communauté

Le «Rapport mondial de suivi de l’UNESCO sur l’alphabétisation pour tous» a lancé un appel pressant en faveur du développement d’un «environnement d’alphabétisation », comme l’un des moyens nécessaires à la promotion de l’alphabétisation. D’une manière générale, on a constaté que la plupart des villages en Afrique et en Asie ne présentent aucun élément d’alphabétisation, mais que dans chaque village où les auteurs du rapport se sont rendus, il y avait des textes écrits sur les murs ou des avis placardés dans différents endroits. Mon texte préféré est un avertissement écrit sur le mur d’une maison: «Avant d’entrer dans cette maison, veuillez enlever votre bonnet de commère.» Nous avons vu d’autres inscriptions comme: «Une personne ne peut pas être bonne aux yeux de tous» (en d’autres termes, il y aura toujours quelqu’un qui vous verra autrement, aussi bon que vous essayiez d’être); certaines étaient plus personnelles: «Je souhaite informer les gens dont les filets, quels qu’ils soient, ne leur sont plus utiles à la pêche de venir chez moi chercher un ‹chidima› (une mixture ou un remède) pour attraper du poisson. Cette offre est sérieuse, j’ai vraiment un remède, veuillez venir me voir.» Les textes locaux comme celui-ci font partie de l’environnement d’alphabétisation et constituent une ressource précieuse tant pour apprendre à lire qu’à écrire; les apprenants peuvent réunir de telles inscriptions et/ou élaborer des slogans pour les murs de leurs maisons ou du centre d’éducation.

Adults Learning for Development

11. Certaines classes et certains cercles envoient les apprenants pour qu’ils copient tous les écriteaux se trouvant sur les bâtiments de leur quartier et qu’après leur retour, ils apprennent à les lire et discutent à leur sujet: qui les a écrits, pourquoi, que signifient-ils, etc. Dans plusieurs villages, nous avons amené les apprenants à dresser une carte des emplacements de ces écriteaux (près de l’école ou du centre médico-social, du commissariat ou des bureaux de l’administration municipale, de l’église, de la mosquée ou du temple, etc.), c’est-à-dire là où on les trouve, mais aussi là où on ne les trouve pas, à la manière des graphiques PRA (de diagnostic participatif rural), ce qui entraîna de nombreuses discussions et fut une source d’apprentissage. Les apprenants peuvent ensuite créer leurs propres textes ou leurs propres écriteaux pour les murs de leurs maisons afin de participer à la construction d’un environnement d’alphabétisation. Chaque apprenant devrait afficher à l’extérieur de son domicile un texte qu’il a choisi et écrit lui-même.

12. En Sierra Leone et dans d’autres pays, les groupes bénéficiant de l’appui financier de la DVV ont recueilli oralement des proverbes locaux, des chansons traditionnelles et des dictons transmis de générations en générations, et les ont ensuite consignés par écrit. Ceci terminé, ils peuvent eux-mêmes inventer des proverbes.

13. Nombre de ceux-ci et d’autres textes sont publiés dans un petit bulletin qui paraît occasionnellement. Celui-ci est rédigé par le groupe d’alphabétisation des adultes qui le fait circuler dans le village; les organisateurs peuvent fournir les ressources nécessaires à la reproduction de ces bulletins.

14. En Inde, dans un certain nombre de villages, le tableau noir de la classe (quand il n’est pas utilisé pour les cours) est installé à l’extérieur du centre d’éducation, sous une véranda, et employé comme journal du village. Les membres du groupe (et d’autres villageois) y inscrivent chaque jour des nouvelles (la météo, la quantité de poisson pêchée, les naissances ou les mariages, les prix, les réunions villageoises, les manifestations politiques, etc.) ou un poème.

15. Dans un programme d’alphabétisation au Pakistan, chaque apprenant a installé un coin d’alphabétisation à son domicile. Il y range tout ce qu’il lit et écrit, par exemple des affiches, des calendriers, des pages de journaux, etc. Rapidement, ces matériels s’accumulent si les apprenants les recueillent pour euxmêmes, et nous avons constaté qu’ils les utilisaient de jour en jour.

16. Certains groupes demandent à leurs membres de tenir une liste de ce qu’ils lisent à la maison, notamment de ce qu’ils lisent à leurs enfants. À cette liste s’ajoute aussi celle des lectures que les enfants leur font à haute voix. Ils commencent par demander aux enfants d’écrire cette liste, avant que peu à peu les adultes n’apprennent à les rédiger eux-mêmes.

17. Certains groupes entreprennent des excursions, en se rendant par exemple dans la capitale, une grande ville voisine ou dans tout autre endroit présentant un intérêt. Ensuite, les groupes rédigent des comptes-rendus de ces visites.

18. Au Bangladesh, dans certains villages, les classes d’alphabétisation dirigent une petite papeterie: un membre du groupe se rend une fois par mois en ville pour y acheter cahiers, crayons, enveloppes, timbres, etc., et les vend ensuite au village. Le groupe tient un registre de comptabilité concernant ces transactions.

19. Dans d’autres groupes au Bangladesh, les femmes bénéficient d’une aide pour remplir les formulaires associés à la naissance de leurs enfants (inscription à l’état civil), au mariage (elles sont encouragées à se procurer un certificat de mariage) et aux funérailles. Elles se procurent les formulaires et les remplissent ensemble. Il est même arrivé que trouvant les formulaires trop compliqués elles en élaborent de plus simples.

20. Certains groupes rédigent des comptes-rendus des cérémonies villageoises et des activités des comités villageois, ou des rapports sur les activités de développement, ce qui permet de consigner les changements survenant au village dans les annales de ce dernier.

21.Les activités religieuses offrent maintes occasions de lire, mais aussi d’écrire: des hymnes, des prières, des textes religieux, etc.

22. Nombre d’apprenants rédigent des lettres à des personnes réelles ou fictives.

23. Beaucoup d’apprenants apportent en classe ou au cercle des formulaires, des factures ou des quittances qu’ils ont reçus. Ils entament une discussion, identifiant en groupe les véritables difficultés que ces formulaires posent aux gens peu alphabétisés, et il leur arrive même de les remanier dans un langage simple pour voir de quoi ils auraient l’air.

24. Un grand nombre de groupes écrivent sur le thème de la santé, sur des sujets liés à leur famille ou à leur commune, notamment sur les visites dans les hôpitaux.

25. Les politiques locales constituent souvent le point de départ pour entreprendre des activités d’écriture, par exemple pour amener les femmes à concevoir des posters sur différents sujets ou à faire une pétition aux politiciens locaux.

26. Dans plusieurs classes, on encourage les apprenants à se déplacer dans leurs quartiers, à recueillir des textes locaux et à les amener au cours. En Inde, certains apprenants apportent des critiques de films, d’autres utilisent tout un ensemble de calendriers différents, certains étant religieux, d’autres séculaires, et discutent sur la façon dont ils les utilisent chez eux, apprenant ainsi à lire et à écrire par des textes de ce type. Un groupe de femmes s’est alphabétisé à l’aide du mode d’emploi fourni avec une pompe à eau qui avait été installée au village. Trouver des matériels de ce type dans les villages ou les villes, et les apporter en classe ou au cours relève certes de la mission de l’animateur/enseignant et des organisateurs, mais les apprenants peuvent toutefois aussi participer à ces activités. Il est essentiel que les apprenants discutent à leur sujet au lieu de se borner à les utiliser comme une espèce de manuel scolaire de plus.

Le cours en soi

The Global Literacy Challenge

«L’alphabétisation par la médiation»: beaucoup de personnes non alphabétisées se livrent à des activités d’alphabétisation par l’entremise d’un médiateur: ils demandent à quelqu’un d’autre de lire ou d’écrire pour eux. On considère que c’est un inconvénient, et l’on insiste vivement sur le fait que chacun doit apprendre à lire ou à écrire pour soi-même. Cependant, l’apprentissage par la médiation est la forme d’éducation des adultes la plus courante: nous demandons tous à quelqu’un d’autre de nous aider à apprendre. Il faudrait considérer la médiation comme un avantage, comme un outil pour s’éduquer.

La majorité des classes d’alphabétisation des adultes se composent, entre autres, de personnes possédant déjà quelques notions de lecture, d’écriture et de calcul. Il faudrait recourir à elles, en classe ou dans le cercle, pour aider les autres à apprendre. L’enseignement ne devrait pas exclusivement incomber à l’animateur/ enseignant; les petits groupes peuvent très efficacement apprendre les uns des autres. Une telle approche mettra même une personne non alphabétisée à l’aise vis-à-vis de l’éducation. L’apprenant ne se sentira par mal et aura davantage le sentiment de pouvoir apprendre. Enfin, pour le participant qui en aide un autre à apprendre: le meilleur moyen d’apprendre, c’est d’enseigner aux autres! 

27. Dans un programme au Pakistan, chaque apprenant doit avoir un ami, un «copain» qui ne fait pas partie du groupe et auquel il enseigne ce qu’il a appris durant le cours. Le meilleur moyen d’apprendre une chose, quelle qu’elle soit, c’est de l’enseigner à d’autres!

28. Le cours d’alphabétisation en soi peut offrir l’occasion d’écrire. Par exemple, tous les apprenants ou de petits groupes peuvent rédiger des comptes-rendus des cours ou des discussions qui se déroulent en classe. Les participants non alphabétisés peuvent prononcer des paroles que les autres se chargeront de consigner par écrit. Tous pourront ensuite apprendre à lire ces paroles.

29. Le programme en soi oblige ou peut obliger à écrire beaucoup. Nous avons découvert différents comptes-rendus des cours d’alphabétisation comme, par exemple, des registres, les cahiers de cours des animateurs (tous n’en tiennent pas forcément un) et les rapports que les enseignants rendent régulièrement aux organisateurs. Néanmoins, ces documents sont tous rédigés par les animateurs, et non par les élèves des cours d’alphabétisation. Certains pourraient être écrits conjointement avec eux: le rapport régulièrement remis aux organisateurs pourrait, par exemple, être le fruit du travail de toute la classe et pas uniquement de l’enseignant. Les débutants pourraient participer oralement à cette tâche, tandis que ceux qui en sont capables pourraient rédiger les textes.

30. Nombre de classes/cercles se consacrent à des projets de développement en même temps qu’à l’alphabétisation. Chaque projet mené par une classe (cultiver des bananes ou des pastèques, entretenir des potagers ou des pépinières, élever des porcs ou de la volaille, etc.) est associé à des activités d’alphabétisation (dresser un registre des plantations et des engrais, des nuisibles et des maladies, des achats et des ventes, etc.). Tous les apprenants, et pas seulement une seule personne, à savoir le secrétaire du projet, devraient se charger en classe de consigner ces informations par écrit.

     

     

Il existe de nombreuses autres activités d’écriture et de lecture auxquelles un enseignant imaginatif et son groupe pourraient se livrer en se basant sur la situation locale – manifestations politiques ou culturelles/sociales, événements locaux comme, par exemple, un orage, etc. Une telle approche rendra les cours ou les réunions des cercles d’alphabétisation bien plus passionnants.

On pourrait objecter que les apprenants «analphabètes» ne peuvent rien faire de tout cela – qu’ils doivent s’alphabétiser avant de pratiquer toute activité d’alphabétisation. Toutefois, l’expérience a prouvé que les personnes non alphabétisées pouvaient d’abord participer oralement à toutes ces activités tandis que d’autres pouvaient consigner leurs paroles par écrit et qu’ainsi, les gens qui ne savaient pas lire pouvaient ensuite apprendre avec leurs propres mots. C’est possible – puisque de toute façon ça a déjà été fait. Avec l’aide d’autres personnes, les analphabètes se consacrent tant à des projets de développement qu’à des activités d’alphabétisation – et si nous avons recours à une telle démarche pour les aider à apprendre, ces gens-là seront bien plus motivés.

Notes

1 Je remercie l’ICEIDA (Agence islandaise de coopération internationale au développement) du soutien qu’elle m’a fourni pour mener les recherches sur lesquelles repose cet article. Toutefois, les points de vue exposés ici sont les miens et ne reflètent pas nécessairement ceux de l’ICEIDA ou de mes confrères consultants.

 

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