Dieter Timmermann

La responsabilité publique du financement de l’éducation des adultes

 

La responsabilité publique concernant l’apprentissage tout au long de la vie s’accroîtra dans la société du savoir

Les résultats décevants obtenus par les élèves allemands lors de l’étude PISA me-née par l’OCDE et la reconnaissance de l’éducation en tant que sauveuse dans la crise financière mondiale, une crise qui n’a fait qu’aggraver les tendances à la récession dans un certain nombre de secteurs économiques de nombreux pays, nous permettent en particulier aujourd’hui d’attendre de l’État qu’il continue de garantir à chaque citoyen l’accès gratuit à un certain niveau d’éducation générale et à l’éducation et la formation professionnelle initiales.

L’État prend à sa charge les coûts de production de la scolarité et de l’ensei-gnement supérieur, et aide des familles d’apprenants ainsi que des apprenants adultes à pourvoir à leur subsistance. Selon moi, le passage à la société du savoir élargira cette mission publique. Les emplois simples exigeant un faible niveau de qualification et pouvant être occupés par des personnes ne disposant ni d’un minimum d’éducation générale (notamment en ce qui concerne l’expression orale et les mathématiques) ni de compétences sociales perdront de leur importance et deviendront de moins en moins nécessaires. Nombre d’adultes n’ont jamais ac-quis ces compétences de base, où les ont reperdues du fait de leurs conditions de travail et de vie. Par conséquent, la responsabilité publique concernant le soutien aux apprenants ne se limite plus désormais aux jeunes, mais doit aussi s’étendre aux adultes. En même temps, il incombe à l’État dans son soutien à l’éducation et à la formation professionnelles, d’aider les apprenants nécessiteux à combler leur manque d’argent par des crédits et à courir le risque d’essuyer des pertes.

Le débat scientifique au sujet de la responsabilité publique du  financement de l’éducation

Un examen des documents concernant l’économie de l’éducation, parus au fil de nombreuses années, nous permet de constater que l’on a tenté de faire du finan-cement de l’éducation une responsabilité publique en s’appuyant sur la répartition des résultats fournis par l’éducation et de ses avantages. L’argument général est le suivant: l’éducation génère une quantité énorme de bénéfices sociétaux, dépassant de loin les résultats privés de l’éducation. L’insuffisance des offres éducatives pose toutefois un problème: les bénéfices sociétaux dépassent les avantages privés, mais la demande du marché en matière d’éducation ne reflète pas les bénéfices sociétaux; la demande privée en la matière est quant à elle mue par les résultats privés. En ce qui concerne les besoins éducatifs sociétaux tels que les illustrent les bénéfices sur ce plan-là, les services éducatifs ne fournissent pas suffisamment d’offres. Nous pouvons affirmer que les bénéfices sociétaux sont les plus élevés aux niveaux de l’éducation élémentaire et de l’éducation primaire, et qu’ils déclinent avec chaque phase supplémentaire de l’éducation et de la formation.1 Nous en concluons que l’intervention de l’État dans l’éducation et dans son financement devrait se limiter à l’éducation générale jusqu’à un niveau de base qu’il convien-drait de définir par un discours sociétal. Au-delà de cela, seuls les individus, leurs familles ou des soutiens privés devraient être responsables du financement de leur éducation et de leur formation.2
Toutefois, il est admis que certaines personnes ont des difficultés à financer leur éducation: sauf dans des cas très spéciaux, les marchés bancaires privés ne fonctionnent pas correctement en matière de crédits à l’éducation. À la différence du financement du capital physique, le financement du capital humain ne peut pas faire l’objet d’un prêt. Par conséquent, l’État devrait combler ce manque de liquidité en garantissant des crédits.3 Malheureusement, les hypothèses au sujet des opinions concernant la part de bénéfices sociétaux de l’éducation diffèrent de façon dramatique – et les preuves empiriques sont contradictoires. De plus, tout un ensemble de bénéfices sociétaux mentionnés ne sont pas aisément quantifiables. Enfin, l’État a la liberté de décider s’il veut faire appel à la propre contribution des apprenants pour financer l’éducation au moyen de frais d’inscription ou de prêts, ou par l’intermédiaire d’une imposition progressive plus tard dans la vie.

On peut toutefois se demander si la responsabilité publique du financement de l’éducation et de la formation peut exclusivement se fonder sur une logique écono-mique et non aussi sur des jugements de valeur et des décisions politiques.4 Libre ensuite à l’État de définir la mission publique, de déterminer les instruments de sa réalisation et de définir les interventions. De la même manière, les contributions

La responsabilité publique concernant l’apprentissage tout au long de la vie s’accroîtra dans la société du savoir

 

  • Le passage à la société du savoir élargira la mission publique en matière de fi nancement de l’éducation des adultes.

  • Les emplois simples perdront de leur importance et deviendront de moins en moins nécessaires.

  • Il incombe à l’État d’aider les apprenants nécessiteux à combler leur manque d’argent par des crédits et à courir le risque d’essuyer des pertes.

individuelles des apprenants au financement de leur propre éducation peuvent se traduire par des frais d’inscription ou une imposition progressive.

Qu’est-ce que la responsabilité publique et comment la mettre en pratique?

Porter une responsabilité publique signifie en principe que l’État doit lui-même assumer les conséquences de ses décisions et actions. Bien entendu, nous savons en examinant la crise financière et les implications des activités de soutien des différents gouvernements que ce sont en fin de compte les contribuables qui assument les conséquences financières. Quand l’État s’engage en faveur des citoyens, il prend une responsabilité initiale et ne se contente pas de répondre aux demandes de citoyens bénéficiaires. En ce qui concerne les établissements d’enseignement, dirigés et financés par les pouvoirs publics, l’État se trouve dans un triangle composé de la responsabilité publique extérieure, de la responsabilité extérieure de l’établissement (dans le cas d’établissements d’éducation des adultes tels que les universités populaires en Allemagne) et de la responsabilité personnelle de l’apprenant. Comparée à la responsabilité individuelle ou à la responsabilité privée d’une famille, la responsabilité publique est artificielle. Cela signifie qu’elle est créée par la loi ou par un contrat, délibérément choisie par les politiciens et déterminée politiquement, qu’elle est souvent sélective et orientée vers une question particulière, et qu’elle ne peut être ni rejetée, ni abandonnée, ni annulée. La res-ponsabilité publique concernant l’éducation des adultes est en concurrence avec la responsabilité à l’égard d’autres fonctions et objectifs publics dans et hors le circuit de l’éducation. Elle vise à améliorer le bien public et non pas directement le bien-être de citoyens particuliers.

La responsabilité publique peut s’exercer en empruntant des voies diverses ou par le biais de fonctions diverses ayant des profondeurs d’intervention et une efficacité différentes. L’une des voies peut être politique: ainsi peut-on premièrement définir des règles au moyen de lois ou de décrets; deuxièmement, on peut définir des mesures (prescrire des mesures ayant une fonction modératrice); troisièmement, on peut adopter une politique de financement (total ou partiel de biens ou de services produits à titre personnel); quatrièmement, on peut se baser sur la politique de programmes matériels dans le cadre desquels des biens et services sont produits par des institutions dirigées par l’État; cinquièmement enfin, on peut avoir recours à une politique combinant la production et le financement de biens et de services. Ces réflexions nous conduisent à faire la distinction entre quatre fonctions de l’État exigeant une prise de responsabilité publique: premièrement, la conception d’un cadre politique et économique définissant l’espace sociétal dans lequel les divers acteurs sociétaux doivent agir; deuxièmement, l’offre de mesures de médiation entre les acteurs sociétaux; troisièmement, la fonction productrice consistant à of-frir des résultats produits publiquement; quatrièmement, le financement d’activités sociétales.

Pour assumer la responsabilité de l’éducation des adultes, les pou-voirs publics doivent s’intéresser à elle

Du fait de l’intérêt public qu’elle suscite, la réponse à la question concernant les activités devant bénéficier d’un soutien, être produites ou financées, et ce dans quelle mesure et à quelle hauteur, est le résultat de négociations politiques et de processus décisionnels: «l’intérêt général est ce que le public décide de traiter en tant que tel».5 Selon la commission allemande d’experts sur le financement de l’apprentissage tout au long de la vie,6 la distinction entre l’intérêt personnel et l’intérêt public est une affaire de volonté politique et de négociation; dans la sphère politique, les négociations doivent sans cesse être renouvelées.

La commission d’experts sur le financement de l’éducation tout au long de la vie a affirmé que l’on pourrait désigner des domaines de programmes et de cours d’éducation laissant supposer un intérêt public, même particulier, qui seraient pro-posés par l’État et bénéficieraient de son soutien. La logique en faveur de l’intérêt public peut se baser sur les bénéfices externes découlant de l’éducation générale, politique et culturelle des adultes. Le maintien de la paix sociale, l’accroissement de la participation sociétale des individus, la promotion de l’acceptation de normes et valeurs différentes au sein d’un éventail de valeurs définies dans le cadre de la constitution et la pratique de l’engagement citoyen devraient être considérés et appréciés comme des bénéfices sociétaux justifiant tout au moins l’attribution de subventions publiques de façon à soutenir, voire même à rendre possible des programmes d’éducation générale destinés aux adultes.

 

Dieter Timmermann
Source: Barbara Frommann 

 

L’évaluation sélective de programmes d’éducation des adultes réalisée par la commission d’experts a conduit celle-ci à supposer que l’intérêt public peut s’orien-ter vers les contenus éducatifs sui-vants: premièrement, l’éducation politique; deuxièmement, la com-pensation de l’éducation de base, par exemple avec l’enseignement de l’allemand en tant que langue étrangère ou l’offre de cours d’al-phabétisation; troisièmement, des programmes éducatifs consacrés au monde du travail, aux pro-fessions et aux activités; quatriè-mement, des cours d’éducation générale permettant aux adultes de passer des certificats et di-plômes d’un niveau de scolarité élémentaire; cinquièmement, des cours pour aider les individus à organiser leur vie et à en devenir maîtres, y compris en leur donnant les moyens de construire et de cultiver des rapports sociaux et interculturels; sixièmement, des programmes visant à promouvoir des compétences clés comme la maîtrise de langues étrangères et l’utilisation des nouveaux médias; septièmement enfin, des cours d’éducation familiale. On a observé un intérêt public particulier à se consacrer à des activités citoyennes et bénévoles.

Ces propositions étaient dictées par la conviction qu’une participation sociétale durable et efficace, et un engagement civique dans la durée ne sont ni possibles ni viables sans programmes d’apprentissage tout au long de la vie dans ces do-maines. Après tout, on pourrait affirmer que la nécessité d’assurer des conditions de vie minimales universelles dans un État fédéral légitime que l’État soit tout au moins en partie responsable du subventionnement général de l’éducation des adultes.7 D’un point de vue purement économique, on assume que le financement public de l’éducation a un intérêt général, premièrement dans le cas des bénéfices extérieurs, deuxièmement si l’on se heurte à de considérables limitations concer-nant la disponibilité et la compréhension de l’information, et troisièmement, dans le cas d’impasses personnelles liées aux revenus et à la liquidité – en d’autres termes dans le cas d’une capacité de paiement réduite. Ces cas de figure illustrent le danger d’un sous-investissement dans l’éducation en général et dans celle des adultes en particulier, ce que l’on peut éviter au moyen de cofinancements publics appropriés.

Selon les analyses de l’OCDE, l’absence d’instruments financiers adéquats risque fortement d’entraîner un sous-investissement dans l’apprentissage tout au long de la vie.8 Il est premièrement fort probable que l’ensemble des bénéfices sociétaux retirés des investissements dans l’éducation dépassent les retours que peuvent obtenir l’investisseur direct (l’individu, l’entreprise, l’État en tant que percepteur d’impôts) – c’est le cas des externalités. Si chaque acteur ou unité investisseuse investissait juste ce qui est raisonnable et utile au vu de ses propres retours sur l’investissement (augmentation de la productivité de l’entreprise, des revenus de l’individu ou des impôts perçus par l’État pour ne citer que les retours monétaires sur les investissements dans l’éducation), le total de l’investissement serait inférieur au niveau d’investissement optimal qu’un cofinancement rendrait possible.

Une deuxième raison au sous-investissement dans l’éducation des adultes vient du fait que les résultats de l’apprentissage ne sont qu’en partie visibles, sous forme de certificats ou de diplômes. Toutefois, si ces résultats ne sont pas transparents pour d’éventuels futurs employeurs, l’apprenant individuel et futur employé risque de ne pas pleinement exploiter la valeur économique de sa main-d’œuvre et de ses compétences.

Participants de l’Afrique

 

Participants de l’Afrique 
Source:
DVV International
 

Nous pouvons ajouter une autre raison à celles avancées par l’OCDE: les coûts de l’investissement éducatif sont généralement quantifiables avec précision. Toutefois, les retours sur l’investissement ne le sont souvent pas. Les résultats de l’éducation n’apparaissent souvent qu’à long terme et un degré d’incertitude élevé persiste quant à la mesure dans laquelle les retours sur l’investissement peuvent être attribués à l’éducation ou à l’apprentissage tout au long de la vie, ou si on les doit plutôt à des activités d’investissement dans une organisation. Une économie et une société pour laquelle les coûts comptent d’abord, qui fait ainsi preuve d’un manque de perspicacité et qui ne voit pas les résultats à long terme, même s’ils ne sont que vaguement calculables, sous-investira dans l’éducation des adultes.

Il est difficile, voire impossible de mesurer une partie des bénéfices des investisse-ments dans l’éducation, notamment des bénéfices sociétaux tels que l’amélioration de la qualité de la vie, le soutien et le renforcement de la cohésion sociale, et la promotion de la démocratie – qui ne sont pas directement ni utilisables ni com-mercialisables. La logique du financement ne peut pas reposer sur la distribution de retours sur l’investissement à n’importe qui. En développant des stratégies de financement introduites par l’État et reflétant l’intérêt général, et en invitant d’autres acteurs à intégrer une «stratégie d’investissement commune dans l’apprentissage tout au long de la vie» en offrant à des investisseurs divers de nouvelles possibilités d’obtenir des retours sur l’investissement dans l’éducation, tous les intervenants se sentiront probablement davantage incités à investir dans l’éducation tout au long de la vie. Au bout du compte, ceci pourra considérablement accroître le niveau d’investissement dans ce domaine. Selon cette logique, les effets et l’efficacité suivront si l’on peut s’entendre sur la création d’un système de cofinancement de l’apprentissage tout au long de la vie. Cette conclusion se situe dans la ligne de la position adoptée par l’OCDE.

Les objectifs de financement de l’apprentissage tout au long de la vie

Dans son rapport final publié en 2004, la commission allemande d’experts sur le financement de l’apprentissage tout au long de la vie a présenté une proposition de cofinancement en vue d’aider à atteindre les objectifs suivants:

 

  • Promouvoir la croissance économique par le biais
    – d’innovations introduites grâce à l’apprentissage;
    – du renforcement de l’apprentissage tout au long de la vie dans des petites et moyennes entreprises (PME);
    – de la promotion de l’employabilité des individus.
  • Intégrer les individus dans le marché du travail en promouvant leur employabilité.
  • Promouvoir la participation sociétale et l’engagement citoyen.
  • Renforcer la cohésion sociale.
  • Renforcer l’ouverture d’esprit et la volonté d’apprendre, et le sens des responsabilités des individus.
  • Renforcer leur aptitude à choisir, à décider et à se conduire rationnellement sur les marchés.
  • Viser à équilibrer la participation à l’éducation et sa charge financière.
  • Supporter les effets des mesures financières recommandées si elles sont prises.
  • Déployer efficacement des offres et possibilités de s’éduquer diverses et efficaces.
  • Rendre le marché transparent en ce qui concerne les fournisseurs, les programmes et les contenus, les certificats et leur valeur, et la qualité des programmes et des établissements.

 

Raisons d’intensifier l’investissement dans l’apprentissage tout au long de la vie en Allemagne

La nécessité d’investir davantage dans l’apprentissage tout au long de la vie en Allemagne repose sur le fait qu’il a été démontré que dans une optique de comparaison au plan international, le pays était tombé loin derrière la plupart des pays de l’OCDE et de l’UE d’une part du point de vue de sa puissance non seulement économique, mais aussi novatrice, et d’autre part, en ce qui concerne sa volonté de s’engager et de participer à des projets d’éducation dépassant les domaines de l’éducation et de la formation professionnelle.9

Ainsi, le pourcentage du PNB investi par tous les acteurs (citoyens, entreprises privées, État aux niveaux local, régional et fédéral) dans l’apprentissage tout au long de la vie pour les adultes est tombé de 2,15 % à 1,62 % entre 1986 et 1999. Si l’on tient compte des réductions opérées au niveau des subventions allouées par les pouvoirs publics et certains länder à l’éducation des adultes au fil de l’actuelle décennie, ce qui coïncide avec la diminution des dépenses engagées par les en-treprises en matière de formation continue, on peut supposer que le pourcentage du PNB employé à cet effet a continué de décliner depuis 1999.

La seconde figure illustre que les foyers, les entreprises et les pouvoirs publics allemands ont dépensé moins que la moyenne dans l’OCDE pour l’éducation au vu du pourcentage du PNB dépensé entre 1995 et 2003. Seuls le Japon, l’Espagne et les Pays-Bas ont dépensé moins.

Fig.1: Dépenses totales en Allemagne pour l’apprentissage tout au long de la vie, en % du PNB

 

Fig. 2: Dépenses (privées et publiques) pour l’éducation, en % du PNB

Même les pouvoirs publics semblent moins se consacrer à l’éducation (figure 3). Le pourcentage du budget public total qu’ils consacrent à l’éducation est le plus faible de tous les pays de l’OCDE et de l’UE durant la période observée (l’UE étant ici prise en compte avant son dernier élargissement).

Fig. 3: Dépenses publiques pour l’éducation en % du total des dépenses pubiques

De plus, nous devrions nous inquiéter du fait que durant les années 90, la société allemande, sur le point d’entrer dans l’ère de la société du savoir, semble avoir da-vantage investi dans le capital physique et que dans le capital humain, renversant ainsi la tendance qui prédominait depuis le milieu du 19e siècle (cf. figure 4).

Fig. 4: Rapport entre le capital physique et humain en Allemagne

Pour certains groupes, les chances individuelles de participer à l’apprentissage tout au long de la vie sont considérablement plus minces que la moyenne. Ces groupes sont les suivants:

  • Personnes sans ou avec un faible niveau d’éducation ou de formation professionnelle
  • Personnes occupant des emplois exigeant peu de connaissances formelles et exposées au risque de l’obsolescence
  • Personnes travaillant au sein de systèmes traditionnels (tayloristes)
  • Personnes sans emplois ou dans des situations professionnelles précaires
  • Ouvriers et employés dans de petites entreprises
  • Femmes avec des enfants, mères célibataires en particulier; l’absence du cir-cuit de l’apprentissage tout au long de la vie progresse dans la même mesure que le nombre d’enfants
  • Personnes ayant de faibles revenus
  • Migrants des deux sexes

Il a été surprenant de découvrir que, et ceci contredit des résultats antérieurs, l’âge et le travail à temps partiel n’expliquaient pas une participation en deçà de la moyenne. Au lieu de cela, le nombre d’enfants et le statut parental des femmes, de même que le statut professionnel des plus de 55 ans sont les facteurs sur lesquels ont doit s’appuyer.

Il semble que les personnes avec un passé et des parcours éducatifs accidentés, dont la plupart sont en rupture de scolarité – quelque 9 % des élèves quittent le système scolaire allemand sans avoir obtenu le plus élémentaire des certificats de scolarité – (informations recueillies en juillet 2006), n’ont pas grande chance d’intégrer à l’âge adulte le circuit de l’apprentissage tout au long de la vie. Si la tendance est ici instable, on peut toutefois dire que les jeunes migrants de sexe masculin sont les plus touchés. Un second sous-groupe dans cette catégorie de jeunes est constitué par ceux qui abandonnent le circuit de l’éducation et de la formation professionnelles, la majorité d’entre eux quittant le système de forma-tion en alternance. De nos jours, environ un quart des personnes sous contrat de formation interrompent leur formation, quittant l’entreprise où ils la suivaient (en 1984, ce pourcentage ne s’élevait qu’à 14 %); deux tiers de ces apprenants restent dans le système de formation, mais intègrent une autre entreprise ou choisissent d’apprendre un autre métier. Toutefois, le tiers restant disparaît. Enfin, parmi les immigrés ayant un faible niveau d’instruction, un pourcentage élevé n’accède pas à l’apprentissage tout au long de la vie – l’immigration étant souvent liée à des parcours éducatifs et professionnels accidentés. À la lumière de ces résultats et analyses, on peut conclure qu’en Allemagne, la nécessité d’avoir un système d’éducation de la seconde chance est considérable.

En nous basant aussi sur les résultats décevant des études PISA et TIMS qui visaient à tester les connaissances et compétences des élèves, nous pouvons résumer ainsi la situation:

  • Le système scolaire allemand n’exploite pas les possibilités d’apprentissage et de performances de ses apprenants; d’autres pays y parviennent beaucoup mieux.
  • En moyenne, les entreprises allemandes ne répondent pas de façon satisfai-sante aux possibilités d’apprentissage et de performances de leur personnel. Les entreprises dans d’autres pays de l’UE et de l’OCDE font davantage dans ce sens.
  • Ces prochaines années, la main-d’œuvre allemande diminuera et vieillira pour des raisons démographiques. Si nous laissons les choses telles qu’elles sont, le taux de croissance économique déclinera.
  • À mesure que la main-d’œuvre diminue et vieillit, l’âge moyen augmente en son sein, ce qui signifie que la capacité et le potentiel d’innovation vont de plus en plus dépendre d’ouvriers et d’employés qui vieillissent.
  • Le savoir accumulé dans les entreprises et organisations va lui aussi vieillir et, du fait de l’apparition de nouvelles connaissances qui va s’accélérant, se retrouvera de plus en plus vite dépassé. Le flux de nouvelles connaissances arrivant par le biais du recrutement de cohortes de diplômés frais émoulus de l’enseignement supérieur menace de se ralentir, à moins que les entreprises n’intensifient et n’élargissent les investissements qu’elles effectuent dans des filières d’apprentissage tout au long de la vie ouvertes à leurs personnels.
  • Avec l’avenir démographique en toile de fond et tenant compte des tout der-niers résultats de la recherche sur l’apprentissage des adultes, il est urgent de changer de point de vue, tout au moins en Allemagne. Il faut non seulement admettre que les adultes, en particulier les aînés, sont parfaitement capables de continuer à apprendre et de rester productifs, mais aussi que la société, ses entreprises, ses écoles, ses établissements d’enseignement supérieur et ceux de formation continue doivent offrir à leurs apprenants potentiels des possibi-lités d’apprendre tout au long de la vie en restant productifs et novateurs.
  • Par conséquent, nous devons diriger nos efforts vers la création de nouvelles ressources pour stimuler l’apprentissage tout au long de la vie. Il est urgent
    – de dégager de nouvelles ressources mentales pour l’apprentissage tout au long de la vie se traduisant par la volonté et la motivation de tous les citoyens à apprendre tout au long de la vie;
    – de donner du temps aux apprenants potentiels de façon à leur permettre d’apprendre;
    – de disposer de ressources physiques et d’équipements pour créer les lieux et environnements nécessaires à l’apprentissage;
    – de disposer des moyens nécessaires pour financer l’achat de ressources tant physiques qu’humaines de façon à organiser des offres éducatives ou à soutenir les apprenants dans leurs études, ou pour les aider à subvenir à leurs besoins pendant ces études;
    – d’offrir des lieux et environnements de travail permettant non seulement d’apprendre sur le lieu de travail ou dans le cadre de l’organisation pro-fessionnelle, mais aussi de provoquer et stimuler l’apprentissage.

 

Le financement public de l’éducation des adultes en tant que partie intégrante du système de financement de l’apprentissage tout au long de la vie

Dans son rapport final, la commission d’experts sur l’apprentissage tout au long de la vie a proposé une structure de cofinancement pour ce secteur, dirigée vers la conception d’un système d’apprentissage tout au long de la vie et de son finan-cement englobant à ce sujet la responsabilité de l’État fédéral, des seize länder, du secteur des entreprises et les citoyens. Cette structure est illustrée ci-après dans la figure 5.

Figure 5: Cofinancement de l’apprentissage tout au long de la vie – instruments et apports des acteurs 
Source: commission d’experts (2004), rapport final, manuscrit, p. 189

Le pouvoir potentiel des instruments proposés réside dans la façon de les combiner 

La proposition d’une structure de cofinancement a pour objectif de permettre de combiner des moyens provenant de différentes sources de financement. Par consé-quent, on peut imaginer qu’un ouvrier sans diplôme de qualification professionnelle pourrait prendre un congé formation de façon à obtenir un tel diplôme. Cet appre-nant couvrirait son besoin éducatif en puisant dans un capital de temps de formation de l’entreprise et en prenant un complément pour subvenir à ses besoins dans un compte personnel d’épargne formation. On peut aussi imaginer un chômeur qui aurait la possibilité, au lieu de percevoir ses allocations chômage, de bénéficier d’un soutien tel que prévu dans la loi proposée pour promouvoir l’éducation des adultes. Ce soutien lui permettrait d’obtenir le diplôme de scolarité nécessaire qui lui permettrait ensuite d’accéder à un programme de qualification professionnelle. Il serait même encore plus efficace de combiner parallèlement la mise à niveau scolaire et la formation professionnelle, ce qui exigerait une étroite collaboration entre les différentes institutions responsables.

Fournir de l’argent ne suffit pas pour faire augmenter le taux de participation à l’éducation. Employer les instruments de cofinancement de l’éducation tout au long de la vie nécessite un environnement propice à l’éducation. Ceci est dû en partie à des «facteurs mous»: l’image positive et la valeur de l’éducation; l’encouragement de l’apprentissage tout au long de la vie par les pouvoirs publics, mais aussi par les entrepreneurs et les managers, ainsi que le grand public et les médias. Quand elle est méritée, l’appréciation sociétale du travail du personnel des établissements d’enseignement revient aussi à une reconnaissance de l’apprentissage tout au long de la vie.

Références

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Notes

1 ASPBAE, 2000, «Reading the Wor[l]d: Understanding the Literacy Campaigns in India», Malavika Karlekar, ed., Mumbai, ASPBAE (Bureau Asie-Pacifique Sud d’éducation des adultes); External Evaluation Team,1993, «The Final Evaluation of the Total Literacy Campaign of Ajmer District, A Report Conducted by the External Evaluation Team» (mimeo) Delhi.

2 Banque mondiale, 1986, «Indonesia Project Performance Audit Report. First Non-formal Education Project», 30 juin 1986. Rapport n° 6304. Operations Evaluation Department, Washington D.C., p. 16. Banque mondiale, 1999, «A Republic of Ghana, National Functional Literacy Program, Project Appraisal Document», 18 mai 1999. Rapport n° 18997-GH. Washington D.C., p. 11. Banque mondiale, 2001, Bangladesh Non-Formal Education Project. Project Status Report for June 4-June 25, 2001, daté du 21 août 2001, Washington D.C., p. 49.

3 Bangladesh, El Salvador, Ghana, Kenya, Mexique, Sénégal, Tanzanie, Ouganda.

4 Carr-Hill, R.A.; Kweka, A.N.; Rusimbi, M., Chengelele, R., 1991, «The functioning and effects of the Tan-zanian literacy programme». Rapport de recherche n° 93. Paris: IIEP-UNESCO, p. 324.

5 Carron, G., Mwiria, K., Righa, G., 1989, «The functioning and effects of the Kenya literacy programme». Rapport de recherche n° 76. Paris: IIEP-UNESCO, p. 173, Table IX.6.

6 Oxenham, J., Hamid Diallo, A., Ruhweza Katahoire, A., Petkova-Mwangi, A., Sall, O., 2002, «Skills and literacy training for better livelihoods». (Human Development Working Paper Series).Washington, DC: World Bank Africa Region, p. 27.

7 Cawthera, A., 2003, «Nijera Shikhi and adult literacy: Impact on learners after five years», publié sur Internet à l’adresse: www.eldis.org/fulltext/nijerashikhi.pdf, pp. 14-15.

8 Archer, D. et Cottingham, S., 1996, «Action Research Report on REFLECT». Londres: Overseas Development Administration, p. 63ff.

9 Burchfield, S.A., 1997, «An analysis of the impact of literacy on women’s empowerment in Nepal». ABEL Monograph series. Washington, DC: Academy for Educational Development.

10 Burchfield, S., Hua, H., Baral, D., Rocha, V., 2002, «A longitudinal study of the effect of integrated literacy and basic education programs on the participation of women in social and economic development in Ne-pal». Boston, Massachusetts: World Education / Washington, DC: United States Agency for International Development Office of Women in Development.

11 Sandiford, P., Cassel, J., Montenegro, M., Sanchez, G. 1995. «The impact of women’s literacy on child health and its interaction with access to health services», dans: Population Studies, 49(1), mars.

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