John Oxenham

Retours sur l’investissement dans l’apprentissage et l’éducation des adultes: résultats quantitatifs

De plus en plus de preuves empiriques provenant de plus de 30 pays indiquent que faire de l’alphabétisation et de l’enseignement du calcul des éléments essentiels des programmes d’éducation et de formation destinés aux jeunes et aux adultes plus âgés n’étant pas instruits, ou ne l’étant pas suffisamment, accélérerait les pro-grès permettant d’atteindre les Objectifs du millénaire pour le développement et l’éducation pour tous. Omettre d’inclure vraiment ces éléments porte atteinte aux progrès réalisés dans ce sens.

Des recherches à petite échelle menées dans au moins 32 pays depuis 1975 ont produit des preuves empiriques en faveur des effets bénéfiques que peut avoir l’alphabétisation si l’on en fait l’un des éléments des programmes de formation et d’éducation destinés aux adultes. Cet article résume l’incidence d’une telle démar-che sur les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD), entre autres dans les domaines suivants: réduction de la pauvreté, élimination de la faim, éducation primaire universelle, égalité des sexes et autonomie des femmes, amélioration conséquente de la santé en ce qui concerne la mortalité infantile et maternelle, et l’éradication de maladies, gestion durable de l’environnement et même une certaine approche visant à créer une société mondialisée meilleure grâce au partenariat. Tous les gouvernements membres des Nations unies se sont engagés à atteindre les OMD d’ici 2015. Si inclure l’alphabétisation et l’enseignement du calcul dans l’éducation et la formation des adultes peut accélérer les progrès vers l’atteinte de ces objectifs, omettre de le faire revient à affaiblir les principaux efforts entrepris dans ce sens.

Toutefois, une mise en garde au sujet de la recherche s’impose. Bien que la plu-part des études aient été menées depuis le milieu des années soixante, peu d’entre elles, qu’elles soient principalement quantitatives, qualitatives ou ethnographiques, ne présentaient pas de défauts, que ce soit en termes de rigueur scientifique, de couverture représentative ou d’analyse minutieuse. La plupart des programmes n’ont pas réussi à tenir des registres complets concernant l’assiduité, les progrès, les abandons, les achèvements et les niveaux des résultats, sans parler du suivi à long terme de l’emploi véritable des compétences et connaissances acquises, de la lecture et de l’écriture, et de leurs effets dans la vie de tous les jours. Un grand nombre de programmes, si ce n’est la plupart d’entre eux, ont dû lutter contre une certaine hostilité et une certaine résistance à l’égard des tentatives entreprises pour les évaluer. Peu d’entre eux ont été en mesure d’échapper aux vastes ensembles de résultats, avec toutes les ambiguïtés et incohérences apparentes résultant de cela et caractérisant la recherche sur les comportements humains.

L’absence de points de comparaison corrects et de groupes de contrôle a donné matière aux objections suivantes: toute preuve favorable qu’il puisse y avoir n’est favorable que du fait que les adultes et les jeunes qui s’inscrivent à des programmes d’alphabétisation sont exceptionnels. En dépit de leur pauvreté, ils possèdent davantage d’énergie que la moyenne, sont déjà davantage en faveur de la modernisation et savent déjà davantage de choses que leurs voisins non alphabétisés. Ils se sélectionnent eux-mêmes pour ces programmes et ne peuvent pas être choisis pour représenter leurs voisins davantage situés dans la moyenne. Nous pouvons en déduire qu’utiliser ces participants pour justifier des programmes à l’intention de la population générale non alphabétisée, risque probablement de se traduire par des taux bien pire d’inscriptions, d’assiduité, d’achèvement et de réussite – notamment en ce qui concerne les acquis utilisables et «permanents» en lecture, en écriture et en calcul – et par des changements à long terme d’attitude et de comportement loin d’être utiles. Bref, soutenir le progrès pour atteindre les OMD serait un moyen beaucoup plus faible que les preuves dont nous disposons peuvent l’indiquer.

Même si cette proposition était juste, cela n’affaiblirait en rien les arguments en faveur des programmes d’alphabétisation pour les adultes. Au contraire, cela ne ferait que souligner la probabilité du fait que les investissements ainsi effectués profitent réellement aux gens qui conviennent: ceux qui rendent ces investissements productifs et renforcent le progrès vers les OMD. Du point de vue pratique de l’in-vestissement, cette proposition contribuerait en fait à plaider pour une intégration de l’alphabétisation dans la politique du développement.

Néanmoins, il vaut la peine de signaler que cette proposition est probablement fausse. Au moins trois «campagnes d’alphabétisation totale» en Inde démontrent que seule une petite minorité d’apprenants adultes est incapable d’apprendre la lecture, l’écriture et le calcul manuscrit. Ces trois campagnes ont littéralement recruté tous les adultes non alphabétisés des régions où elles sont intervenues et ont réussi à enseigner à la plupart des participants au moins suffisamment de connaissances pour leur permettre de passer avec succès le «graduation test» officiel. Ces campagnes tendaient ainsi à faire valoir les capacités à l’étude de l’apprenant adulte moyen et à justifier la mise en place de programmes d’appren-tissage appropriés.1

D’un autre côté, des études menées sur le terrain près de dix ans après ces campagnes indiquaient qu’un grand nombre, si ce n’est la plupart des apprenants qui avaient réussi à l’époque ne savaient plus en grande partie ni lire ni écrire. Les résultats indiquaient aussi que soit les apprenants n’avaient pas acquis les compé-tences à un degré qui leur permettait d’en faire une utilisation «permanente», soit ils n’avaient pas eu de raisons de les employer et qu’ils les avaient tout bonnement oubliées. Pourquoi les gens devraient-ils faire l’effort d’exercer avec succès leur droit à l’alphabétisation si c’est pour laisser plus tard apparemment le fruit de cet effort se perdre? Nous soulèverons cette question vers la fin de cet article.

 

John Oxenham
Source: Barbara Frommann 

Quels que soient leurs défauts, les études sur lesquelles se base cette discussion représentent un appréciable progrès par rapport aux informations disponibles auparavant. Elles se sont tout au moins efforcées d’aborder les préoccupations des décideurs politiques et des planificateurs. En outre, elles proviennent de 32 pays de différentes régions du monde: Bangladesh, Bolivie, Botswana, Brésil, Burkina Faso, Colombie, Équateur, Éthiopie, Égypte, El Salvador, Gambie, Ghana, Inde, Indonésie, Kenya, Mali, Mexique, Maroc, Namibie, Népal, Nigeria, Nicaragua, Pakistan, Sénégal, Sierra Léone, Somalie, Afrique du Sud, Soudan, Tanzanie, Thaïlande, Turquie, Ouganda. L’on peut par conséquent considérer qu’elles sont représentatives d’une grand part de l’humanité et ne se limitent pas tout juste à une ou deux cultures particulières.

Avant de nous pencher sur les différents OMD, notons l’utilité générale de trois études de la Banque mondiale sur le pourcentage de retour sur l’investissement. De 1977 à 1999, le gouvernement indonésien a contracté un emprunt productif d’intérêts auprès de la Banque mondiale pour soutenir son programme national d’alphabétisation. En 1986, la Banque mondiale a examiné le pourcentage de retour sur l’investissement (PRI): elle a constaté que le pourcentage individuel de retour s’élevait à 26 %. Treize ans plus tard, la Banque mondiale a réalisé une étude similaire sur le Programme national d’alphabétisation fonctionnelle au Ghana pour lequel le gouvernement avait contracté un crédit gratuit. Les résultats en sont les suivants:Ghana (1999):

  • PRI privé pour les femmes: 43 %; PRI social pour les femmes: 18 %
  • PRI privé pour les hommes: 24 %; PRI social pour les hommes: 14 %

Deux ans plus tard, en 2001, dans le cadre d’un projet qu’elle soutenait au Ban-gladesh en coopération avec la Banque asiatique de développement (il s’agissait ici aussi d’un crédit gratuit), la Banque mondiale constata que le retour privé sur l’investissement s’élevait à 37 %.2

Ces calculs indiquent que d’une manière générale, il est tout aussi productif d’investir dans l’éducation des adultes, avec un volet d’alphabétisation, que dans l’éducation primaire, secondaire ou universitaire.

Ces «constatations générales» ont-elles des conséquences en ce qui concerne les objectifs plus spécifiques des OMD?

OMD n° 1: éradiquer la pauvreté extrême et la faim: «les programmes d’éducation des adultes comportant un volet d’alphabétisation aident-ils à réduire la pauvreté en améliorant la productivité des moyens d’existence et le niveau des revenus, et contribuent-ils à réduire la faim en donnant aux fermiers – hommes et femmes, à petite et à vaste échelle – la possibilité de rendre leurs terres plus productives tant pour leur subsistance qu’à des fins commerciales?»

Des études à ce sujet ont été menées dans huit pays,3 sans toutefois permettre d’apporter de réponse définitive à cette question. En ce qui concerne les résultats négatifs, l’enquête nationale 1998/99 sur les ménages au Ghana indiquait qu’en dépit du fait que le niveau d’instruction se traduisait par des différences au plan des salaires et des revenus, les acquis de l’alphabétisation obtenus au moyen d’une éducation non formelle ne semblaient pas donner les mêmes résultats, tant en ce qui concerne les emplois salariés que les activités indépendantes.

Du côté des résultats positifs, la constatation de Carr-Hill et coll. dans leur étude sur les effets de 20 ans de programmes d’alphabétisation en Tanzanie aide à donner le ton dans l’ensemble:

Le principal effet de l’alphabétisation réside peut-être dans la diffusion des techniques agricoles modernes dans les zones rurales… Les fermiers plus riches furent les premiers à adopter les nouvelles techniques agricoles, attribuant ouvertement leur succès aux effets de l’alphabétisation. Les fermiers à Ugwachanya constatèrent que les manuels avaient une utilité directe et pratique. Tous les fermiers se montrèrent enthousiastes au sujet des méthodes que leurs collègues plus riches avaient été les premiers à utiliser…Même si les fermiers moins aisés ne voient peut-être pas l’utilité directe de l’alphabétisation, de tels exemples de transfert horizontal de l’information transmise par les plus riches sont probablement indirectement imputables aux campagnes d’alphabétisation.4

Plus directement, au Kenya, des fermiers qui avaient suivi avec succès des cours d’alphabétisation avaient beaucoup plus de chances d’avoir recours à des semen-ces hybrides et à des engrais que leurs collègues analphabètes,5 et des managers de la SODEFITEX (Société de développement et des fibres textiles) au Sénégal estimaient que le programme d’alphabétisation avait aidé les fermiers qui y avaient participé à améliorer leur productivité de six pour cent.6

Au Bangladesh, Cawthera a évalué en 1997, puis en 2000 les effets de l’appro-che de Nijera Shikhi. Ses observations lui ont permis de conclure que cette appro-che de l’éducation non formelle des adultes avait produit les résultats suivants:

  • «Un impact soutenu et bénéfique sur les moyens de subsistance: …» Les re-venus ont augmenté dans des mesures hautement importantes pour des gens avec des revenus inférieurs à la moyenne dans un des pays les plus pauvres du monde.
  • «Un impact durable sur les pratiques agricoles et la nutrition: …» Nombre de femmes ont à présent des potagers et cultivent une plus grande variété de fruits et légumes. Elles élèvent aussi davantage de volaille. Elles vendent une partie du produit de ces activités, faisant ainsi augmenter les revenus du foyer et en réservent une partie pour la consommation, ce qui permet aux membres du ménage de bénéficier d’une alimentation plus riche en vitamines et en protéines.
  • «Une amélioration soutenue des économies et des investissements: …» Nom-bre de ces personnes ayant créé leur propre activité avaient économisé de l’argent et l’avaient investi dans des actifs immobilisés de façon à générer des bénéfices. Nombre de ces personnes déclaraient n’avoir songé à une telle démarche que du fait de ce qu’elles avaient appris durant les cours qu’elles avaient suivis.7

Dans leur évaluation de trois projets REFLECT au Bangladesh, à El Salvador et en Ouganda, Archer et Cottingham8 se penchent sur la question de la productivité et des revenus en examinant la «gestion des ressources», à savoir l’augmentation de la productivité des ressources. Ils fournissent des exemples de ces trois pays, illustrant la mesure dans laquelle cette forme particulière d’éducation des adultes, intégrant un volet d’alphabétisation, avait poussé les participants à remettre en question et à améliorer l’utilisation qu’ils faisaient de leurs terres, de l’eau, des récoltes et de l’argent (en soulignant le fait que pour influer sur le comportement des gens, l’alphabétisation devait être associée à des informations et des compé-tences utilisables).

Tout à fait en dehors de la productivité dans son sens ordinaire et associé à l’autonomisation (aspect traité ci-dessous), on constate l’effet que produit un certain niveau de maîtrise du calcul. Dans presque toutes les études de presque tous les pays, les personnes qui se sont alphabétisées déclarent être capables de manipuler l’argent, notamment les billets, plus discrètement, et, ce qui compte encore plus, elles ont l’impression d’avoir moins de risques d’être trompées lors de transactions monétaires. Ceci est un progrès essentiel pour des gens qui sont micro-entrepreneurs: cela leur permet de commencer à gérer leurs affaires sur des bases solides.

Le moment est propice pour aborder l’approche dite de «l’alphabétisation en second». Par exemple, le programme de formation en gestion à la base organisé dans dix pays par l’Institut de la Banque mondiale commença vers 1990 avec un volet de formation aux bases de la gestion des affaires pour des femmes non alphabétisées. Cette formation reposait sur des méthodes qui ne faisaient pas appel à l’alphabétisation. Toutefois, le programme dut finalement répondre à la demande des participantes qui souhaitaient un enseignement plus systématique de l’arithmétique, de l’écriture et du calcul. Là où elle intervient, cette approche semble permettre de réussir à créer des compétences tant en matière d’alphabétisation qu’en ce qui concerne les moyens d’existence.

De cela, l’on peut tirer la conclusion générale que l’alphabétisation contribue à réduire non seulement la pauvreté, mais aussi la faim.

OMD n° 2: réaliser l’éducation primaire universelles: «l’éducation des adultes comportant un volet d’alphabétisation suscite-t-elle une demande en matière de scolarité, si bien que les parents fraîchement alphabétisés envoient leurs enfants, en particulier leurs filles, à l’école? En outre, s’efforcent-ils de veiller à ce que les enfants remplissent les conditions nécessaires à une scolarité couronnée de succès?»

De nombreuses études se sont penchées sur la question de l’influence de l’al-phabétisation, notamment des femmes, sur la scolarité des enfants. Malgré les différences et variations, les résultats sont dans l’ensemble positifs. Dans plusieurs pays, des pourcentages élevés de mères, instruites ou non, avaient scolarisé leurs enfants, ce qui indique que tous les gens, instruits ou non, voient la valeur de la scolarité. Néanmoins, toutes les études ont révélé que le pourcentage des mères qui scolarisaient leurs enfants était plus élevé chez celles inscrites à des cours d’alphabétisation que chez les mères analphabètes qui ne suivaient pas un tel enseignement. Trois autres points ont été observés.

Premièrement, au fur et à mesure de la progression des cours, le pourcentage des mères envoyant leurs enfants à l’école augmentait. Deuxièmement, il était plus probable que les mères inscrites non seulement envoient leurs filles à l’école pri-maire, mais les poussent aussi à aller au secondaire avec leurs fils. Troisièmement, il était aussi plus probable que les mères insistent pour que leurs enfants aillent régulièrement à l’école, qu’elles veillent à ce qu’ils fassent leurs devoirs et qu’elles discutent de leurs progrès en classe.

Dans un cas remarquable, des écoles primaires publiques d’Ouganda, alimen-tées par des communes qui participaient à un programme d’alphabétisation, virent leurs taux d’inscriptions augmenter de 22 pour cent. Par comparaison, les écoles d’autres communes ne virent le chiffre des inscriptions augmenter que de 4 pour cent. En outre, les communes dépourvues d’écoles publiques, qui avaient créé leurs propres établissements et qui participaient aussi à un programme d’alphabétisation virent leurs taux d’inscriptions plus que doubler, avec un accroissement particulier du pourcentage des filles, En outre, un tiers des communes qui firent l’objet de ces études créèrent de nouvelles écoles maternelles pour les plus petits et rémunérèrent des animateurs pour les diriger.

D’un autre côté, pour être honnête, notons que de telles évolutions positives n’ont pas été universelles. Une étude n’a révélé que de très légers effets, alors que dans une autre, ils étaient mitigés: certaines communes ne présentaient aucun change-ment quant aux nombres d’inscriptions dans les écoles, alors que des communes voisines avaient vu leurs pourcentages d’inscriptions au primaire augmenter de plus de 50 pour cent.

De ceci, nous pouvons tirer une conclusion essentielle pour les deux premiers Objectifs du millénaire pour le développement: si l’alphabétisation parentale a une large part de responsabilité dans les résultats scolaires obtenus, les gouvernements doivent organiser des programmes efficaces d’éducation ou de formation des adultes, comportant des volets d’alphabétisation, car ils contribueraient à rendre le mode d’éducation prédominant plus efficace et qui aurait par conséquent da-vantage de chances de permettre aux gens de réduire leur pauvreté.

OMD n° 3: promouvoir l’égalité des sexes et autonomiser les femmes: «les femmes qui prennent part à des programmes d’alphabétisation se sentent-elles mieux à même d’améliorer la qualité de leur vie et celle de leur famille? De la même manière, ont-elles tendance à jouer des rôles plus importants dans leurs communautés pour améliorer la qualité de la vie dans leurs localités et leurs sociétés? L’alphabétisation a-t-elle réellement tendance à renforcer la société civile?»

Dans beaucoup de pays, les participants aux programmes d’alphabétisation sont majoritairement des femmes, et qui plus est des femmes pauvres. Ceci est dû sans l’ombre d’un doute au fait que les filles de familles démunies sont généra-lement celles qui ont le moins de possibilités d’être scolarisées au primaire et de poursuivre leur scolarité. De ce fait, elles composent la majorité des populations adultes analphabètes. Les éducateurs d’adultes indiquent que la participation de ces femmes à des programmes d’alphabétisation les aide à être davantage sûres d’elles, à inspirer un plus grand respect aux membres de leurs familles et dansleur voisinage, et à prendre une part plus active dans la direction des affaires et l’amélioration de leurs communautés. Si c’est le cas, les programmes d’alphabé-tisation doivent certainement promouvoir l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes. Mais quelle preuve avons-nous qu’il en est vraiment ainsi? Tout un ensemble d’études nous fournissent des informations à ce sujet, dont la plupart sont encourageantes.

 

Discussion dans le plénum
Source: Barbara Frommann

Les constatations de Burchfield, qui a comparé trois groupes de femmes au Népal,9 permettent de répartir ainsi l’ensemble des résultats: femmes n’ayant suivi aucune scolarité ou n’ayant participé à aucun programme d’éducation des adul-tes (107 femmes); femmes ayant suivi pendant six mois des cours d’éducation de base destinée aux adultes (201 femmes); femmes ayant suivi pendant trois mois des cours de postalphabétisation à la suite d’une mesure de six mois d’éducation de base. Trois indicateurs permettaient de déterminer le degré d’assurance ou d’autonomisation: (1) sentiment d’être respectées par la famille et le voisinage, et (2) confiance en soi permettant de faire part de ses opinions à la famille et à la communauté. Sans être spectaculaires, ces résultats étaient en tout cas positifs. Alors que respectivement 38 et 42 pour cent des participantes aux cours d’alpha-bétisation de base et de postalphabétisation avaient le sentiment de jouir d’un plus grand respect au sein de leurs familles – et pouvaient illustrer cette affirmation en fournissant des exemples –, seulement 2 pour cent du groupe de référence parta-geaient cette impression.

En ce qui concerne le second indicateur, la confiance en soi permettant de faire part de ses opinions à la famille et au voisinage, le pourcentage des participantes aux cours de base affirmant disposer à présent de l’assurance nécessaire pour cela était à peu près le même que pour le premier indicateur. Contrairement à cela, parmi les participantes au cours de postalphabétisation, 50 pour cent affirmaient se sentir plus sûres d’elles lorsqu’elles formulaient leurs opinions en famille et 44 pour cent déclaraient la même chose au sujet de la communauté. Ceci était en net contraste avec le groupe de référence au sein duquel seules 4 pour cent des per-sonnes avaient le sentiment d’avoir pris de l’assurance au fil de l’année écoulée.

Ces pourcentages qui illustrent une amélioration sont bien sûr considérables. D’un autre côté, ils indiquent aussi que la moitié ou plus des femmes des groupes «traités» n’avaient pas l’impression, parce qu’elles s’étaient instruites, de jouir d’un plus grand respect au sein de leurs familles ni de se sentir plus sûres d’elles vis-à-vis de la com-munauté. De la même manière, les minorités qui avaient le sentiment d’avoir obtenu du respect au sein de leurs familles sont importantes, et non négligeables.

Dans une étude réalisée plus tard, Burchfield constatait plus indirectement ce qui suit:

«Selon des études financées par USAID, en 1998, près de 1000 groupes de plaidoyer avaient été constitués par des femmes qui avaient élargi leurs compétences en littératie (USAID 1998). Ces groupes ont entrepris tout un en-semble d’actions se rapportant à des questions individuelles et publiques. Une enquête par sondage menée en 1997 a révélé que de tels groupes ont affronté tout un ensemble de problèmes sociaux, entre autres la violence domestique, l’alcoolisme et le jeu. …Les groupes de plaidoyer n’ont pas mâché leurs mots sur des questions nationales comme le droit des femmes à être propriétaires, la discrimination des castes et la traite des filles. Reconnaissant qu’avoir des revenus leur permettant de jouer un plus grand rôle dans la prise de décisions au sein de leurs familles et communautés, les femmes ont également demandé d’avoir une part plus importante dans les interventions économiques.»10

En résumé, ces études indiquent que participer à des mesures d’alphabétisation donnait bien à beaucoup de femmes les moyens de prendre de l’assurance et d’être davantage déterminées à jouer des rôles plus directs au sein de leurs familles et communautés. Ces progrès sont, il faut le reconnaître, variables et en aucun cas universels. D’un autre côté, ils ne sont pas non plus négligeables. Ils contribuent à atteindre le troisième Objectif du millénaire pour le développement. Davantage de programmes associant à l’éducation ou à la formation un volet d’alphabétisation accéléreraient par conséquent les progrès dans ce sens.

OMD n° 4, 5 et 6: réduire la mortalité infantile, améliorer la santé maternelle et lutter contre le VIH/SIDA, la malaria et d’autres maladies: «les programmes d’al-phabétisation aident-ils l’amélioration de la santé comme mesuré par les indicateurs de mortalité infantile, de santé maternelle et de réduction des maladies?»

Ce chapitre se penche sur ce que les programmes d’alphabétisation peuvent éventuellement apporter pour atteindre les trois Objectifs du millénaire pour le développement portant sur la santé. Il existe des études indiquant qu’au moins, un certain nombre des personnes ayant participé avec succès à de tels programmes utilisaient leurs acquis pour améliorer leur niveau de santé et celui de leurs familles. L’étude la plus intéressante a été réalisée au Nicaragua, dix ans après la Croisade nationale d’alphabétisation menée en 1980. Elle révélait que chez les femmes qui s’étaient alphabétisées par le biais de la croisade, les pourcentages de survie des enfants étaient plus élevés que chez les femmes qui étaient restées analphabètes. Les chances de survie des enfants nés après la participation de leurs mères à la croisade étaient aussi plus élevées que celles de leurs frères et sœurs venus au monde avant cela.11 De même, l’étude effectuée sur trois ans par Burchfield au Népal avait permis de constater que la participation aux cours d’alphabétisation et les résultats obtenus élargissaient les connaissances en matière de santé, toutefois pas tellement plus que par l’intermédiaire d’autres moyens comme la radio.

En ce qui concerne le VIH/SIDA, l’étude de Burchfield au Népal révéla que la participation au programme d’alphabétisation constituait une source d’informa-tion nettement plus fiable que les autres. Un autre programme mené au Népal, intitulé «Accès des filles à l’éducation», produisit des résultats similaires: au bout de neuf mois de cours, les adolescentes qui participaient au programme avaient acquis davantage de connaissances en matière de santé que les filles qui s’étaient informées ailleurs.

Pour ce qui est de la santé maternelle et des normes sur la taille des familles, les anciennes participantes à des programmes d’alphabétisation menés au Kenya et en Tanzanie en savaient généralement plus long sur la contraception, à l’égard delaquelle elles avaient des attitudes plus positives et qu’elles pratiquaient davantage que les femmes qui n’avaient pas participé aux programmes. Dans l’ensemble, les études disponibles constatent par conséquent que les connaissances transmises par l’intermédiaire des programmes d’alphabétisation contribuent en général à l’atteinte des Objectifs du millénaire pour le développement en matière de santé.

OMD n° 7: garantir une gestion durable de l’environnement
Nombre de programmes d’alphabétisation examinés comportaient dans leurs curriculums des volets de gestion durable de l’environnement. Toutefois, aucune des études évaluatives ne s’est penchée sur les résultats de ces contenus sur les pratiques des apprenants concernés. Évaluer la part de l’alphabétisation dans la gestion durable de l’environnement est malheureusement impossible à ce stade. Néanmoins, étant donné les expériences passées en revue dans les chapitres précé-dents, il est presque certain que des programmes d’alphabétisation bien conçus et bien organisés, comportant des volets de gestion durable permettraient à un grand nombre de participants de se faire des opinions éclairées et d’intervenir utilement au plan local pour prendre soin de l’environnement et le préserver.

Participation sociale et politique

Au-delà des OMD, les tendances actuelles à davantage de décentralisation et de démocratisation, et à un entretien de la participation à la société civile et politique font surgir la question de la part des programmes d’alphabétisation dans tout cela. Quelques observations indiquent que de tels programmes peuvent tout à fait pro-mouvoir ces tendances, avec toutefois comme d’habitude des résultats variables. Par exemple, une étude de 1990 évaluait les résultats de l’éducation de base des adultes dans quatre provinces du Burkina Faso. Elle a permis d’établir qu’un grand nombre des hommes et femmes fraîchement alphabétisés (mais pas tous) assumaient des rôles dans presque tous les services économiques et administratifs de leurs villages. De même, au Sénégal, la SODEFITEX (Société de développe-ment et des fibres textiles) découvrit avec plaisir que les fermiers – hommes et femmes – qui avaient suivi les cours d’alphabétisation et d’enseignement du calcul occupaient des fonctions de gestion des affaires et des comptes des coopératives de producteurs, et qu’ils commençaient à prendre en main la commercialisation de leurs produits. En outre, nombre d’entre eux avaient entrepris de diriger leurs propres cours d’alphabétisation.

Dans des conditions moins favorables, une étude menée au Bangladesh faisait observer que les normes culturelles locales peuvent contrecarrer les objectifs de l’alphabétisation. L’exclusion institutionnelle des femmes des rôles actifs au sein des organisations de proximité autres que les comités de leurs propres classes donna matière à cette observation. Attendre de telles institutions qu’elles changent du jour au lendemain serait irréaliste. Néanmoins, dans cet écheveau de contraintes sociales, les comités de femmes devinrent plus actifs dans la poursuite de leurs propres programmes. Dans un cas, par exemple, elles firent une demande par lettre et réunirent de l’argent pour le forage de leur propre puits.

Somme toute, il est à retenir que les programmes d’alphabétisation organisés et mis en place convenablement ont tendance à promouvoir une participation sociale et politique plus forte et mieux assurée des pauvres et des personnes non instruites, notamment des femmes démunies.

Mieux comprendre les informations radiodiffusées

L’un des avantages potentiels inattendus de l’alphabétisation ressort d’études me-nées au Mexique et au Népal. Apparemment, l’analphabétisme peut empêcher les gens de comprendre certains messages diffusés à la radio du fait que les analphabètes ont tendance à dépendre d’un contexte concret et personnel auquel renvoyer la langue. Il semble y avoir une forte corrélation entre écouter et écrire, ce qui indique qu’il n’est pas aisé de contourner les obstacles de l’analphabétisme en proposant des informations radiodiffusées sur la santé. Ces études montraient que les femmes disposant de faibles compétences en littératie, ou n’en possédant aucune, avaient le plus de difficultés à comprendre les messages transmis à la radio.

Réciproquement, des programmes radio ciblés peuvent accroître les compéten-ces acquises grâce à des programmes d’alphabétisation. Telle est la conclusion de l’évaluation d’un projet mené au Ghana pour renforcer le programme national d’alphabétisation fonctionnel au moyen d’un volet radiodiffusé. Cette évaluation a permis de constater que les inscriptions, les listes d’attente, l’assiduité, la réten-tion des acquis et l’acquisition de connaissances s’amélioraient tous grâce à ces informations radiodiffusées.

Trois restrictions

Les résultats que nous avons mis en évidence ci-dessus confirment l’importance de l’intégration de l’alphabétisation et de l’enseignement du calcul dans l’éducation et la formation des adultes: sans elle, les progrès vers l’atteinte des OMD seraient plus lents. Néanmoins, il est tout aussi important de ne pas considérer qu’une telle intégration peut faire des miracles. Ces résultats mettent aussi en relief trois restrictions.

Premièrement, le type de changement de comportement bien connu observé par Everett Rogers voici près de 50 ans chez des fermiers: les nouvelles informations ne provoquent ni automatiquement ni immédiatement des changements d’attitudes; et ces attitudes n’entraînent ni automatiquement ni immédiatement des changements comportementaux. Il faut du temps au gens pour assimiler les implications de nou-velles informations et une fois qu’ils les ont assimilées, il leur faut même encore plus de temps pour transformer ces implications en action dans la pratique. L’évolution personnelle est un processus qui peut être lent et imprévisible.

La seconde restriction illustre le fait que les gens sont différents. Le changement s’opère d’abord chez une minorité de gens, peut-être 20 pour cent pour commen-cer, avant d’en toucher d’autres graduellement, puis de s’étendre aux majorités. L’alphabétisation et l’enseignement du calcul peuvent seulement contribuer à accélérer le processus.

La troisième restriction concerne le fait que, pour être pleinement efficaces dans des environnements qui leur sont favorables – sociaux, politiques, institutionnels, infrastructurels –, l’éducation, la formation, l’alphabétisation et l’enseignement du calcul doivent faire partie d’un effort de développement total.

Conclusion

Cet article s’est penché sur les arguments en faveur de la promotion de l’alpha-bétisation et de l’investissement dans cette dernière en tant qu’élément central des programmes d’éducation et de formation des adultes. Les preuves sur lesquelles il se base indiquent qu’atteindre l’objectif éducatif de Dakar consistant, d’ici à 2015, à améliorer de 50 pour cent les taux d’alphabétisation des adultes, notamment des femmes, et à offrir à tous les adultes un accès équitable à l’éducation de base et à l’éducation permanente aiderait à atteindre les Objectifs du millénaire pour le dé-veloppement et permettrait même d’accélérer le processus dans ce sens. Négliger l’alphabétisation reviendrait à affaiblir les efforts entrepris dans d’autres dimen-sions, par exemple pour l’accomplissement universel de la scolarité primaire, la diversification de l’agriculture et l’augmentation de sa productivité, l’amélioration des niveaux de santé et la formation pour tous les types d’emploi.

Remerciements: les informations présentées dans cet essai sont le fruit d’activités menées pour la Banque mondiale, l’IIEP (Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO) et DVV International.

Notes

1 ASPBAE, 2000, «Reading the Wor[l]d: Understanding the Literacy Campaigns in India», Malavika Karlekar, ed., Mumbai, ASPBAE (Bureau Asie-Pacifique Sud d’éducation des adultes); External Evaluation Team,1993, «The Final Evaluation of the Total Literacy Campaign of Ajmer District, A Report Conducted by the External Evaluation Team» (mimeo) Delhi.

2 Banque mondiale, 1986, «Indonesia Project Performance Audit Report. First Non-formal Education Project», 30 juin 1986. Rapport n° 6304. Operations Evaluation Department, Washington D.C., p. 16. Banque mondiale, 1999, «A Republic of Ghana, National Functional Literacy Program, Project Appraisal Document», 18 mai 1999. Rapport n° 18997-GH. Washington D.C., p. 11. Banque mondiale, 2001, Bangladesh Non-Formal Education Project. Project Status Report for June 4-June 25, 2001, daté du 21 août 2001, Washington D.C., p. 49.

3 Bangladesh, El Salvador, Ghana, Kenya, Mexique, Sénégal, Tanzanie, Ouganda.

4 Carr-Hill, R.A.; Kweka, A.N.; Rusimbi, M., Chengelele, R., 1991, «The functioning and effects of the Tan-zanian literacy programme». Rapport de recherche n° 93. Paris: IIEP-UNESCO, p. 324.

5 Carron, G., Mwiria, K., Righa, G., 1989, «The functioning and effects of the Kenya literacy programme». Rapport de recherche n° 76. Paris: IIEP-UNESCO, p. 173, Table IX.6.

6 Oxenham, J., Hamid Diallo, A., Ruhweza Katahoire, A., Petkova-Mwangi, A., Sall, O., 2002, «Skills and literacy training for better livelihoods». (Human Development Working Paper Series).Washington, DC: World Bank Africa Region, p. 27.

7 Cawthera, A., 2003, «Nijera Shikhi and adult literacy: Impact on learners after five years», publié sur Internet à l’adresse: www.eldis.org/fulltext/nijerashikhi.pdf, pp. 14-15.

8 Archer, D. et Cottingham, S., 1996, «Action Research Report on REFLECT». Londres: Overseas Development Administration, p. 63ff.

9 Burchfield, S.A., 1997, «An analysis of the impact of literacy on women’s empowerment in Nepal». ABEL Monograph series. Washington, DC: Academy for Educational Development.

10 Burchfield, S., Hua, H., Baral, D., Rocha, V., 2002, «A longitudinal study of the effect of integrated literacy and basic education programs on the participation of women in social and economic development in Nepal». Boston, Massachusetts: World Education / Washington, DC: United States Agency for International Development Office of Women in Development.

11 Sandiford, P., Cassel, J., Montenegro, M., Sanchez, G. 1995. «The impact of women’s literacy on child health and its interaction with access to health services», dans: Population Studies, 49(1), mars.

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