Chris Duke/Heribert Hinzen

Note d’information: Un nouvel effort pour une époque nouvelle – étapes dans la longue marche vers Belém

 

Organisateurs et contexte

Cette conférence a été conjointement organisée par les partenaires suivants de la société civile: le Conseil international d’éducation des adultes (CIEA), le Bureau Asie-Pacifique Sud d’éducation des adultes (ASPBAE), l’Association européenne pour l’éducation des adultes (EAEA) et DVV International, l’Institut de coopération internationale de la Confédération allemande pour l’éducation des adultes (DVV), organisatrice de la conférence les 23 et 24 juin 2009. L’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), organisme spécialisé représen-tant l’ONU et le ministère fédéral allemand de la Coopération économique et du Développement (BMZ) se sont joints à ce partenariat.

En novembre 2007, les partenaires et participants aux BoCAED (Bonn Confer-ences on Adult Education and Development – Conférences de Bonn sur l’éducation des adultes et le développement) s’étaient penchés sur un autre sujet essentiel tant pour le calendrier du développement mondial que pour le mouvement de l’éduca-tion des adultes dans le monde entier: Le droit à l’éducation dans le contexte de la migration et de l’intégration.1

La nouvelle conférence sur le financement avait à l’origine été prévue comme première réunion à la suite de la sixième édition de la Conférence mondiale sur l’éducation des adultes, la CONFINTEA VI, prévue pour mai 2009 à Belém et qui avait au programme une Table ronde sur le financement ainsi qu’un Atelier sur le financement de l’éducation des adultes pour le développement. Cet ajournement au mois de décembre 2009, nous permet à l’occasion de notre conférence à Bonn de peaufiner cette partie essentielle du programme de la CONFINTEA. Il nous donne aussi la possibilité de partager des connaissances sur les questions relatives aux financements national et international de l’éducation des adultes et de renseigner à ce sujet le Forum international de la société civile (FISC – qui se réunira du 28 au 30 novembre 2009; ndlt) prévu juste avant la CONFINTEA (du 1er au 4 décembre 2009, ndlt.)

Objet et défi de cette note d’information

Le présent texte ne se propose pas d’aborder des sujets techniques en rapport avec les modes de financement de l’éducation des adultes dans le contexte du développement, ce qui est le propos de la conférence en soi. Cet article vise au contraire à nous rappeler comment nous en sommes arrivés là où nous sommes en 2009 et à nous remettre en mémoire les mesures et étapes décisives sur notre route depuis que l’internationalisme a pris son sens moderne, après la Seconde guerre mondiale.

Ce document entreprend aussi de nous inviter à affronter la réalité du fait que nous n’avons pas réussi – aussi explicable et inévitable que cela ait pu être – à faire que d’élément en marge du calendrier mondial du développement notre profession, notre passion et notre but, en devienne l’un des courants dominant.

La trompeuse prospérité de l’apprentissage tout au long de la vie

Nous pouvons être fiers du long chemin que nous avons parcouru depuis la Se-conde guerre mondiale, sans toutefois sans toutefois considérer nos échecs avec suffisance. À l’époque, une grande partie du monde se trouvait sous la coupe du colonialisme. Le développement, l’aide au développement et les relations Nord-Sud n’existaient pas encore. Piaget régnait en maître sur la psychologie du développe-ment personnel et l’on tenait pour acquis que l’apprentissage cessait virtuellement dès le début de l’âge adulte et que dès lors, tout allait en se dégradant. La scolarité pour les jeunes, l’enseignement supérieur pour une toute petite minorité et pour la plupart des gens les choses accomplies jusqu’à vingt ans, ou bien plus tôt dans la pratique, déterminaient tout ce qui suivait plus tard. Nous nous sommes à l’évidence bien éloignés de cela.

Avec les années soixante et la montée de l’internationalisme après la guerre s’est accompli un vaste processus de changement que préfigurait le discours d’Harold Macmillan sur le «vent du changement», annonciateur de la fin du colonialisme: de nouvelles idées, de nouvelles façon de considérer les espoirs d’un monde meilleur, et une foule de formes de développement et d’émancipation se firent jour.

Toutefois, malgré l’éclosion de «l’apprentissage tout au long de la vie» à cette époque-là, avec les premiers articles, entre autres de l’UNESCO et de l’OECD, qui firent école, et, presque du jour au lendemain, l’adoption de leur rhétorique par les gouvernements, du Nord au départ, puis du Sud, à compter du milieu des années 90, nous avons vu le soutien à l’éducation des adultes enfler avant toute-fois d’enregistrer une perte de terrain dans la plupart des calendriers politiques nationaux et même internationaux. L’offre du secteur public en la matière a fléchi, et les ambitions et horizons de l’éducation des adultes rétréci.

En même temps, le fossé entre la grande richesse et l’extrême dénuement se réduisait; récemment néanmoins, il a recommencé, parfois de façon dramatique, à se creuser de nouveau à l’intérieur et entre les pays – et le rôle crucial de l’appren-tissage des adultes pour contrer cette injustice, avec ses coûts personnels, sociaux et économiques, a été balayé d’un geste.

Aujourd’hui, loin d’être considérée comme une opportunité, la nouvelle crise fiscale et économique qui a submergé le monde ces derniers mois n’a fait qu’exa-cerber cette situation. L’intérêt politique à l’égard de l’apprentissage des adultes continue de diminuer, le confinant à un agenda de formation et d’acquisition de compétences professionnelles. Une telle conception ne fait pas cas des fondements essentiels de la prospérité et de la bonne santé socio-économique tels qu’ils sont nécessaires. L’éducation des adultes est une nécessité sociale urgente qui subit le même destin que le mouvement pour la protection de l’environnement dans sa réponse à la catastrophe écologique qui menace: quand les temps sont meilleurs, elle jouit d’une reconnaissance rhétorique et d’un investissement symbolique, mais face à la crise on est tenté de s’en débarrasser plutôt que de l’accepter en termes politiques comme un investissement sur la voie de la reprise.

Notre réponse

Quant à nous, nous nous laissons peut-être trop facilement intimider lorsque nous remercions pour les miettes tombant pour les apprenants adultes des tables des riches, gouvernements ou non, plutôt que de faire valoir les droits des apprenants dépossédés. Nous sommes trop facilement tentés d’accepter une aide trop modeste du secteur public dans le système de partenariat du troisième secteur public-privé d’aujourd’hui, marqué par les déséquilibres et les inégalités.

D’autre part, malgré le glissement à droite de l’Europe lors des élections de ce mois-ci (juin 2009), il semble probable que les excès extrêmes du néolibéralisme à l’échelle mondiale aient atteint leur limite. Il est tout à fait possible que l’on recon-naisse et apprécie à présent une fois de plus la place qui sied à l’État.

Avant d’être trop modestes dans nos exigences – et de montrer trop de propen-sion à simplement reprendre ce qui a été dit voici 12 et 25 ans lors des premières grandes CONFINTEA de l’UNESCO – demandons ce qu’il nous en a coûté de tirer d’affaire une grande banque ou quelque autre entreprise en Europe ou aux USA. Comparons cela à présent avec ce qui pourrait être la somme adéquate que nous nous pourrions exiger en guise de subvention publique appropriée pour donner par exemple du poids aux objectifs n° 3 et 4 de l’Éducation pour tous (EPT). Peut-être pourrons-nous alors nous sentir plus audacieux et confiants lorsque la communauté mondiale de l’éducation des adultes se réunira de nouveau à Belém.

Qu’est-ce qui se dit pendant l’actuelle crise économique et financière?

Aux quatre coins du globe, le mouvement de l’éducation des adultes a suivi avec grande inquiétude les informations et débats récents qui ont suivi l’aggravement de la crise financière et économique mondiale. À en juger d’après les réactions jusqu’ici, ceci pourrait mener à une baisse plutôt qu’à l’augmentation dont nous avons désespérément besoin pour remplir les engagements pris en vue de réaliser le calendrier du développement tel qu’il a été convenu.

Trois exemples extraits de textes actuels aident à illustrer ceci:

  • L’ébauche du document final de la Conférence des Nations unies en prépa-ration pour le début du mois de juin de cette année énonce que: «Les pays en développement essuient à présent le plus fort de cette crise, dont ils sont les moins responsables. … Cette crise pose un fardeau disproportionné sur les épaules des femmes. Ce sont aussi les femmes qui se trouvent confrontées à une plus grande insécurité financière et à des fardeaux familiaux pesant encore davantage. La crise a exacerbé les défis et les obstacles sur la voie que nous suivons pour atteindre les objectifs de développement sur lesquels s’est accordée la communauté internationale, y compris les Objectifs du millénaire pour le développement. … Par conséquent, il faudra mettre à la disposition des pays en développement, en particulier ceux à faibles revenus, une part bien plus importante des ressources supplémentaires – tant de liquidité à court terme que de financement du développement à long terme.» 2
  • La note explicative pour le Conseil exécutif de l’UNESCO, rédigée pour sa séance d’avril de cette année constate que «…il est nécessaire de rechercher des mécanismes qui contribueront à pallier la situation difficile à laquelle sont confrontés les pays les moins avancés et les plus défavorisés. …Celle-ci [La crise] ne devrait pas servir de prétexte à une diminution des dépenses publiques ou de l’aide internationale destinées au secteur de l’éducation. Au contraire, un appui inébranlable à la réalisation des objectifs de développe-ment convenus au niveau international, à savoir les objectifs de l’EPT et les Ob-jectifs du millénaire pour le développement (OMD), est devenu plus nécessaire encore qu’avant la crise. En effet, l’UNESCO a demandé aux gouvernements d’investir au moins 6 % de leur produit intérieur brut dans l’éducation afin de combler le déficit de financement de 7 milliards de dollars par an destinés au programme de l’EPT dans les pays les moins avancés.» 3
  • La Déclaration d’Oslo, de décembre 2008, intitulée «Agir ensemble» consta-tait que: «Il sera impératif de protéger et préserver les enfants, les jeunes et les adultes les plus pauvres dans le monde des pires effets de la crise, car ils en sont le moins responsables. Cette crise ne devrait pas servir de prétexte à une réduction des dépenses nationales et de l’aide internationale en faveur de l’éducation. …Dans ce contexte, nous réaffirmons que l’éducation est un droit humain fondamental qu’il convient de respecter en tout temps. Elle est un des moyens les plus efficaces d’assurer une croissance et un redressement économiques durables et inclusifs, de lutter contre la pauvreté, la faim et le travail des enfants, d’améliorer la santé, les revenus et les conditions de vie, et de promouvoir la paix, la démocratie et une prise de conscience des défis environnementaux. L’éducation procure aux individus les connaissances, les valeurs et les compétences dont ils ont besoin pour faire des choix et construire leur avenir. L’accès universel à une éducation de base de qualité et de meilleurs résultats d’apprentissage est un levier puissant pour atteindre les objectifs de développement convenus à l’échelle internationale, y compris les OMD. …Par conséquent, nous convenons de mieux planifier et coordonner l’action mondiale de plaidoyer en faveur des six objectifs de l’EPT. …Nous demandons d’urgence aux gouvernements d’allouer des ressources suffisan-tes à l’éducation (4 à 6 % du PNB/15 à 20 % des dépenses publiques), aux partenaires du développement d’accroître l’aide publique au développement conformément à la Déclaration de Doha, et à tous les partenaires de l’EPT d’investir en priorité dans l’éducation de base dans le cadre d’une approche équilibrée pour l’ensemble du secteur.» 4

Les structures de gouvernance nécessaires: politique, législation et financement

La tendance n’a pas encore été inversée: l’éducation et l’apprentissage des jeunes et des adultes, y compris l’alphabétisation, sont quasiment laissés pour compte dans le calendrier international du développement. Ils ne font pas partie des OMD, et quant à l’aide et au financement internationaux, l’EPT est presque réduite à la scolarisation primaire universelle.

Ce document ne se pose absolument pas en réquisitoire contre le besoin de tous les enfants d’être scolarisés dans les meilleures écoles possibles, après avoir bénéficié de soins et d’une éducation de qualité durant leur prime enfance. Met-tre l’éducation primaire universelle et les offres d’apprentissage pour adultes en concurrence est une erreur politique complètement stupide. Toutefois, il est évident que l’éducation devrait être comprise et traitée comme un droit humain fondamental tout au long de la vie.

 

Plénum
Source: Barbara Frommann

Deux slogans mille fois été utilisés dans les actions de plaidoyer servent encore à dramatiser de façon ironique l’absence de compréhension et l’immobilité: «appren-tissage tout au long de la vie pour le Nord, et éducation de base pour le Sud»; et «EPT traduit par sauf pour les adultes» (en anglais EFA/Except for Adults, ndlt).

On aurait peine à trouver un gouvernement considérant qu’il lui manque une politique pour les écoles ou l’enseignement supérieure. Généralement, il existe une législation pour les deux, qui s’accompagne d’un arrangement financier (pas toujours adéquat). Normalement, la législation pour l’éducation des jeunes est très différente de celle qui s’applique aux adultes – et ici, la plupart des gouvernements ne font pas le nécessaire: nombre de pays n’ont pas de politiques significatives en ce qui concerne l’éducation des jeunes et des adultes; parfois ils n’ont aucune législation en la matière, et même s’ils en ont une, elle ne s’accompagne que d’un maigre financement.5

Une fausse dichotomie

En ce qui concerne l’alphabétisation, avant, les «trois R» nous venaient générale-ment à l’esprit: lecture, écriture et arithmétique, à présent appelée numératie (les «trois R» sont une expression consacrée signifiant: «reading,’riting,’rithmetic», c’est-à-dire lecture, écriture, arithmétique, ndlt.). Aujourd’hui, «l’alphabétisation» est une cible en perpétuel mouvement. Nous devons y ajouter tout ce qui est en rapport avec les différents niveaux requis en matière de technologie de l’informa-tion. Savoir utiliser un ordinateur est presque devenu indispensable dans la vie quotidienne. Quel bureau ou quelle entreprise, quelle que soit leur taille, sauraient s’en passer?

Savoir se servir d’un ordinateur finit par être une compétence générale de base, rien que pour vivre comme un citoyen ordinaire, mais aussi bien sûr pour beaucoup d’entre nous à des fins professionnelles. Ceci nous rappelle une réalité bien connue mais souvent oubliée: dans la vie, il n’y a pas cette dichotomie entre le général et le professionnel que les politiques semblent aimer et épouser. À la place, nous cherchons un prolongement dans la formulation des politiques pour que ces deux aspects évoluent, et pour jeter des ponts entre eux, un prolongement qui reconnaisse et respecte la réalité. Aujourd’hui, nous devons voir et prévoir leurs interactions beaucoup plus efficacement étant donné qu’une grande part de ce qui relève des connaissances générales se répercute immédiatement sur le domaine professionnel. Tout le débat sur les compétences clés et les qualifications de base repose sur l’importance des compétences générales pour les compétences professionnelles et vice-versa.

L’apprentissage tout au long de la vie

L’apprentissage tout au long de la vie, en tant que slogan, mais bien plus encore en tant politique réelle, comprend toutes sortes de formations et de recyclages à tous les niveaux. Il a un rôle clé à jouer dans tous les domaines liés à la citoyenneté active et à l’employabilité. Il est nécessaire de jeter des ponts entre établissements d’enseignement formels et non formels, et chaque prestataire doit jouer le rôle approprié qui lui revient, ce qui vaut pour les écoles et les universités, les sociétés et les établissements de formation, et pour les organisations de la société civile de toutes sortes.

Rejeter exclusivement sur l’individu, aussi démuni et exclu qu’il puisse être, la responsabilité d’apprendre, ou de ne pas apprendre et de s’en sortir, est un des effets de l’individualisme néolibéral dans le Nord. Si nous voulons qu’il soit davan-tage qu’un beau slogan, l’apprentissage tout au long de la vie doit impliquer la responsabilité sociétale de créer un environnement d’apprentissage et de mettre à disposition les ressources nécessaires pour tous les citoyens, nouveaux et anciens, jeunes et vieux.

À un niveau politique, le débat sur l’apprentissage tout au long de la vie de-vrait se concentrer bien davantage sur l’investissement dans les personnes et leur éducation: par les gouvernements, les employeurs et les apprenants eux-mêmes. Il convient d’analyser et d’évaluer des mécanismes innovants tels que des comptes pour les apprenants et des systèmes non seulement de bourses, mais aussi de prêts et d’épargne pour l’éducation. Qu’implique ceci pour la politique, l’organisation et le financement de l’éducation et de la formation des adultes ? Quel type de soutien structurel nous faut-il ? Davantage de financements pour les établissements presta-taires, davantage d’incitations pour les individus, ou quel mélange des deux?

Ce qui est cependant tout à fait clair, c’est que, quels que soient les mécanismes fiscaux particuliers s’appliquant le mieux à tel moment et à tel lieu, les mêmes principes qui sous-tendent l’apprentissage tout au long de la vie et les mêmes conséquences politiques qu’entraînent les concepts s’appliquent à tous les peuples partout dans le monde. Ils devraient universellement faire partie intégrante des stratégies de développement, et être inclus dans tous les portefeuilles politiques, pas seulement dans ceux affublés de l’étiquette Éducation, Formation, etc.

Les principes et les partenaires en matière de financement

Pour prendre le financement pour l’éducation des adultes au sérieux, il ne faut pas attendre d’une institution qu’elle s’en charge à elle seule. La réalité à ce sujet est depuis pas mal de temps multiple pour ce secteur, les apports financiers provenant de sources diverses. Il est souvent correct et essentiel d’attendre que le gouverne-ment prenne à sa charge une part substantielle de ce financement en puisant dans le denier public, et ce pas seulement du fait que les contribuables sont majoritai-rement des adultes. Si l’on plaide en faveur de l’égalité dans une approche de l’apprentissage tout au long de la vie reposant sur quatre piliers dans le secteur de l’éducation – écoles, formation professionnelle, universités et formation continue –, l’éducation des adultes doit alors relever de la responsabilité du secteur public qui doit soutenir l’apprentissage des adultes.

Une fois que nous aurons admis que les adultes s’intéressent aux possibilités d’apprentissage tout au long de la vie, et qu’ils en ont besoin, nous affronterons  une réalité simple. Les apprenants les plus nombreux sont des adultes, jeunes et plus âgés confondus. Par conséquent, l’apprentissage des adultes devrait représenter, en chiffres, la plus grande part du secteur de l’éducation, et recevoir de ce fait la même attention, si ce n’est davantage, que les autres secteurs ou piliers bien que le montant de l’aide financière puisse être réparti différemment.

Le secteur privé et de nombreuses entreprises considèrent l’éducation et la formation permanentes de leurs employés comme un investissement dans leurs ressources humaines, peut-être comme une revalorisation du capital humain. Ici une fois de plus, l’investissement ne suffit peut-être pas. Il se concentre aussi de façon disproportionnée dans les grandes entreprises, ne laissant souvent rien au vaste secteur des PME (petites et moyennes entreprises) qui ont du mal à joindre les deux bouts. Il convient de constater sans équivoque que la privatisation du financement de l’éducation des adultes a maintenant dépassé la limite du raisonnable, attendu que les contributions de la part des particuliers et des sociétés ont toujours été importantes.

Une politique de l’éducation équilibrée pour un développement durable

Longtemps, la recherche a amplement démontré en se basant sur les taux de par-ticipation à des programmes d’éducation des adultes que plus vous étiez qualifié, grâce à la scolarité et à la formation universitaire, plus vous aviez de possibilités de continuer à améliorer vos connaissances et compétences par l’intermédiaire de l’éducation continue tout au long de la vie, notamment et tout au moins durant la vie active. C’est pour cette raison tout au moins que nous sommes contre l’idée de mettre en concurrence le financement de l’école (ou d’un niveau d’enseignement supérieur) et l’éducation des adultes. La politique et la législation, l’organisation et les finances exigent toutes des mesures pour contrebalancer et prévenir cette concurrence. Elles doivent soutenir une tendance dans laquelle les personnes qui réussissent moins bien et celles ne participent pas à l’apprentissage et la formation des adultes – qui ont plus de chances d’être au chômage ou sous-employées – bénéficient d’une attention spéciale.

L’apprentissage et l’éducation des jeunes et des adultes devraient promouvoir une citoyenneté active, renforcer l’évolution personnelle et assurer l’inclusion sociale. Ces buts dépassent largement le cadre de l’employabilité. Ils exigent tous une édu-cation et une formation dans une optique tout au long de la vie. Il est impossible d’améliorer durablement l’employabilité de la main-d’œuvre sans offrir continuel-lement aux jeunes et aux adultes des formations professionnelles et générales de bonne qualité. Il n’est pas non plus possible de renforcer la mobilité et de soutenir une migration convenable des gens sans enseignement des langues et de compé-tences interculturelles tant pour les jeunes que pour les adultes plus âgés.

Un calendrier de l’aide

Revenons au calendrier de l’aide internationale. Que faut-il faire pour garantir que la contribution potentielle essentielle à une éducation, un apprentissage et une formation de haute qualité pour les jeunes et les adultes reçoive le soutien nécessaire?

Trois ans après la CONFINTEA V, les objectifs de l’EPT adoptés au Forum mon-dial sur l’éducation qui s’était déroulé à Dakar en 2000 comprenaient les points suivants:

“3.  Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition des connaissances et des compétences nécessaires dans la vie courante.

4. Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, notamment des femmes, d’ici à 2015 et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.»6

Neuf ans plus tard, dans la réalité, l’éducation et l’apprentissage des jeunes et des adultes sont largement ignorés dans le discours sur le développement. L’aide financière a même encore été réduite.

Mesures en vue de la CONFINTEA VI

 

2007

Le CIEA a longtemps réclamé un meilleur financement pour l’éducation des adultes, aujourd’hui comme par le passé. En vue de la CONFINTEA VI, lors de sa 7e As-semblée mondiale sur le «Droit d’apprendre des adultes: convergence, solidarité et action», qui s’est tenue en janvier 2007 à Nairobi, le CIEA a réuni une commission sur «l’Organisation et le financement de l’éducation des adultes», avec des contributions d’Afrique, d’Asie, d’Amérique latine et d’Europe, de pays industrialisés et de pays en développement. La commission a affirmé que:

Les gouvernements doivent soutenir les politiques et législations en faveur de l’éducation des adultes. Il est nécessaire de redéfinir les domaines de l’éducation permanente, de l’apprentissage tout au long de la vie, de l’éducation des adultes et de l’alphabétisation des adultes. Il est crucial de définir ce que signifie l’éducation des adultes à un niveau mondial.

 

 

Table ronde
Source: Barbara Frommann

Les présentations et résultats ont été largement diffusés.7

Lors d’une séance réunion ultérieure de la direction du CIEA, quatre domaines prioritaires furent déterminés en vue de la CONFINTEA VI:

  • Pauvreté, inégalité économique, apprentissage et éducation professionnelles des adultes
  • Droits des femmes et des hommes migrants à l’éducation et l’apprentissage
  • Priorité absolue de l’alphabétisation des adultes
  • Politique, législation et financement

 

2008

Début 2008, le secrétariat du CIEA a organisé autour de ces quatre sujets, un séminaire virtuel. Celui-ci a attiré des centaines de participants dans le monde entier qui ont apporté leurs commentaires et envoyé du matériel (voir www.icae.org.uy). En mai, le séminaire de Leicester a synthétisé ce débat dans un document final, «CONFINTEA VI. Key issues at stake. ICAE public paper (CONFINTEA VI.» Problèmes clés en jeu. Document public du CIEA). Il a été publié dans une édition spéciale de Convergence avec des documents du séminaire virtuel.8 Le texte ajoutait «La nécessité de légitimer des mécanismes internationaux de surveillance comme mesure de suivi de l’action et de la mise en œuvre».

Une commission de plaidoyer du CIEA a été créée durant la réunion de Leicester avec pour mission de se consacrer à la préparation en cours de la CONFINTEA. Ceci a mené à la préparation du Forum international de la société civile (FISC), puis à la rédaction du document de plaidoyer pour la société civile de la CONFINTEA VI présentant les «sept points clés dont il faudra débattre et dont il faudra décider» à la CONFINTEA à Belém. Ces points sont les suivants:

  1. L’éducation des jeunes et des adultes est un droit humain fondamental.
  2. L’éducation des jeunes et des adultes est essentielle pour combattre la pauvreté et pour s’attaquer aux crises alimentaire, énergétique, environnementale et financière mondiales. …
  3. … Les objectifs n° 3 et 4 de l’EPT sur l’alphabétisation des jeunes et des adultes ne peuvent plus être ignorés.
  4. Les politiques d’alphabétisation doivent être clairement articulées au sein d’un cadre d’apprentissage tout au long de la vie et associées à d’autres interventions et politiques intersectorielles. …
  5. Le droit des femmes et des hommes migrants à l’éducation et à l’apprentissage tout au long de la vie doit être reconnu, tout comme les droits des réfugiés. …
  6. Il est maintenant nécessaire de passer à l’ACTION: des cadres légaux et politiques appropriés, ainsi que des structures et des mécanismes de gouvernance sont indispensables pour garantir aux jeunes et aux adultes le droit de tous à l’éducation. … 
  7. Les États doivent faire preuve d’une volonté politique claire et affecter les ressources nécessaires pour permettre le plein exercice du droit à l’éducation des jeunes et des adultes. Les États et les organisations d’aide doivent accroître l’affectation des ressources qu’elles allouent à l’éducation des jeunes et des adultes, et la privatisation doit être ouvertement remise en question, tout comme les conditions macroéconomiques imposées au plan international et qui affaiblissent les investissements dans l’éducation.9

Et bien plus tôt: deux sujets constamment soulevés

Rétrospectivement, on distingue aisément deux courants d’intérêt et de préoccupa-tion constants au CIEA et chez ses membres.

1976

D’une part, il y a le débat sur le Nord et ses responsabilités vis-à-vis du Sud, le rôle de la coopération internationale, et les arguments pour et contre l’aide au développement. Ce débat existe depuis la première assemblée mondiale du CIEA en 1976 à Dar es-Salaam. Le document final de Dar:

«…reconnaissait qu’une grande partie de l’aide internationale fournie par le passé avait eu des conséquences profondément néfastes pour les intérêts des pays en développement… Les programmes d’éducation des adultes contribuant au développement par les moyens exposés ci-après devraient être une priorité de l’aide internationale:

  • Aider à créer ou à renforcer des structures et systèmes nationaux d’éducation profitant à tous les gens.
  • Avoir recours en premier lieu à un personnel indigène et former ce personnel.
  • Soutenir les cultures indigènes et conduire les gens à compter davantage sur eux-mêmes.
  • guider les bénéficiaires vers une plus grande indépendance

Les programmes d’éducation des adultes pour le développement ont rarement bénéficié du soutien de fonds d’aide internationale. …Il y a plusieurs raisons à cela: des raisons négatives qu’il faudrait maintenant transformer en action positive:

  • Peu de gouvernements ont accordé une grande priorité à l'éducation des adultes dans leurs objectifs de développement ou dans leurs demandes de financement.
  • Dans les pays ou au sein des organisations d’aide internationale, peu de personnes chargées de prendre des décisions au sujet des programmes sociaux comprennent l’importance de l’éducation des adultes pour la pro-motion développement et son impact sur lui.
  • ALes organisations et le personnel de l’éducation des adultes n’ont pas réussi à concevoir des stratégies se traduisant par des aides financières…

Il est recommandé que les organismes bailleurs de fonds qui se consacrent à l’aide internationale au développement accordent la priorité à des program-mes qui:

  • développent une puissante infrastructure d’éducation des adultes, notam-ment dans les pays où l’éducation des adultes est la moins développée;
  • identifient les niveaux de formation et les besoins d’entraide en termes de compétences, de gestion, de fourniture et d’évaluation;
  • assistent les organisations ouvrières activement engagées maintenant dans l’organisation et le développement des populations rurales démunies;
  • assurent directement l’intégration paritaire des femmes dans le développe-ment social et économique;
  • aident le public à comprendre les points capitaux du nouvel ordre économi-que mondial et de l’éducation à l’environnement pour la survie.10

 

Les années 80

Une décennie plus tard, le CIEA a organisé un séminaire à Kungälv, en Suède, sur «Le rôle de l’aide internationale pour l’éducation des adultes dans les pays en développement». Le début du rapport a un ton nettement contemporain:

«Face à cette violente crise, la perspective dominante dans les pays industria-lisés met l’accent sur la reprise économique dans le monde industrialisé par le biais d’une élimination des obstacles au développement tels que les taux d’intérêt élevés. Ceci permettra tour à tour d’«alimenter» les économies du tiers-monde. Quoiqu’un peu différemment, ceci illustre une fois de plus l’appli-cation de la théorie des ‹effets de filtrage vers le bas› du développement dont on a déjà eu l’occasion de voir qu’elle était fallacieuse. À tous les niveaux de l’organisation sociale et économique, le fossé entre riches et pauvres continue de se creuser.»

Le rapport se poursuit avec un chapitre intitulé: «Quelques remarques, conclusions et recommandations» qui énonce que:

«Nous en sommes arrivés à reconnaître la place minuscule, presque invisible, qu’occupe l’éducation des adultes dans le contexte global de l’aide dans le monde – cela nous a profondément heurté. Nous aimerions proposer que cette structure globale d’aide et la place étroite qu’elle réserve à l’éducation des adultes soit quelque chose dont d’autres éducateurs populaires et ONG opérant dans le domaine de l’éducation des adultes commencent à prendre conscience.»11

Entre temps, d’un autre côté, un grave débat, qui se poursuit jusqu’à ce jour, avait démarré au CIEA et entre ses membres sur le rôle de l’éducation des adultes dans la lutte contre la pauvreté. Ce débat est devenu des plus apparents dès le début des années quatre-vingt, à l’époque où l’on a tenté de mieux comprendre les différentes manières de s’attaquer à la pauvreté, en comparant des stratégies nationales avec des approches à la base et en combinant des études de cas avec des analyses et des recommandations stratégiques.

En 1980, le CIEA, avec le soutien et des contributions de la Banque mondiale, organisa une séance de travail à Washington DC, dont le compte rendu fut publié comme un numéro spécial de Convergence. Des questions soulevées par la commission indépendante sur le développement international présidée par Willy Brandt dans North-South: a Programme for Survival (Nord-Sud: un programme de survie) y furent abordées, et une commission d’enquête du CIEA sur l’éducation des adultes et la pauvreté, opérationnelle durant les années quatre-vingt, fut créée.12

 

Échange d’information
Source: Barbara Frommann

Deux volumes principaux furent produits à partir d’études empiriques sur des approches de la réduction de la pauvreté dans des différentes régions du Sud. Ces études étaient en contraste avec les changements localisés mais significatifs qui pouvaient être faits, notamment par le biais d’approches plus radicales basées sur la société civile et se conformant grosso-modo à la ligne de Freire, mais dans lesquelles la «scalabilité» semblait être un problème rigide, avec des programmes nationaux et d’autres programmes à grande-échelle du haut vers le bas, dirigés ou soutenus par les gouvernements. S’ils sont de grande portée, ils n’ont dans l’essentiel qu’un impact superficiel. Deux décennies après l’achèvement de ces ouvrages, la difficile question de savoir comment combiner le mieux de ces deux approches reste un défi central qui se posera à la CONFINTEA VI.

2004

La constante tragédie de la pauvreté a été abordée de nouveau à la conférence de Gaborone en 2004, à l’occasion d’une réunion organisée par l’université du Botswana et financée par la Banque Mondiale et DVV International, avec la parti-cipation de l’ICAE et l’UIL parmi le vaste éventail des participants. La «Déclaration de Gaborone et les Recommandations d’action» affirmaient que

«L’éducation des adultes à tous les niveaux est un élément essentiel pour compenser les premières insuffisances éducatives et autonomiser les gens grâce au savoir, à la compréhension et aux compétences nécessaires à une participation durable dans un monde soumis à de constantes mutations. Nous considérons que la pauvreté est un phénomène complexe, l’éducation des adultes contribuant à créer une culture de l’apprentissage et rompant par conséquent le cercle vicieux endémique de la pauvreté dans les communautés démunies. Les investissements gouvernementaux dans l’éducation des adultes réduisent les coûts entraînés par la mauvaise santé, les compétences réduites et le manque de participation à la société et à l’économie. … Nous pensons que les politiques des donateurs en matière d’apprentissage tout au long de la vie doivent inclure tous les niveaux de l’éducation pour permettre de dé-velopper un savoir, des valeurs et des compétences adéquates pour générer des moyens d’existence durables et une participation à tous les niveaux de la société. Toutefois, pour porter ses fruits, l’éducation des adultes nécessite des gens à la base et un développement du bas vers le haut dans le dialogue avec les pauvres. Les politiques, programmes et législations devraient refléter ceci et reconnaître que la pauvreté ne peut pas être éliminée sans la participation active de ceux qui vivent dans le dénuement.»

Les «Recommandations d’action» comprenaient les trois points suivants:

  • «Faire pression sur les donateurs tels que la Banque mondiale pour qu’ils adoptent une politique officielle d’éducation des adultes après avoir entamé le dialogue avec la communauté de l’éducation des adultes.
  • Exercer des pressions afin d’obtenir un soutien financier à tous les niveaux de l’éducation des adultes, reconnaissant que l’éducation de base et l’alphabé-tisation ne suffisent pas à réduire la pauvreté et que les gens qui vivent dans le dénuement ont eux aussi besoin d’une formation permanente et d’un accès aux technologies appropriées.
  • Stimuler les collaborations multisectorielles en dialoguant avec les organisa-tions gouvernementales, les ONG, le secteur privé, les donateurs, les cher-cheurs, les praticiens et les communautés de pauvres…»13

Vers la CONFINTEA VI et le nouvel impératif pour 2009

 

Où, toutefois, dans le débat frénétique plus récent sur la crise financière et éco-nomique mondiale qui a éclaté en 2008, et dans les mesures adoptées pour ren-flouer des banques et des entreprises, et prévenir le déclenchement d’une nouvelle grande dépression – par-dessus tout dans et pour le monde développé – y a-t’il eu une reconnaissance de la nécessité de politiques nettement définies pour réduire la pauvreté, sans parler de l’affectation d’importantes ressources pour levre mise en œuvre? Où, aussi, est la reconnaissance du G20 et d’autres réunions de ce type, du rôle indispensable que pourraient jouer l’éducation et l’apprentissage des jeunes et des adultes?

Certes, le problème du Sud est désormais plus souvent à l’ordre du jour, mais il ne bénéficie toujours pas d’une priorité découlant d’une volonté et d’un engage-ment politique significatifs, et la communauté de l’éducation des adultes n’a pas toujours pas non plus réussi à présenter des arguments suffisamment convaincants en sa faveur dans les lieux où sont prises des décisions vitales.

Il ne fait plus l’ombre d’un doute que l’éducation des adultes au sein de l’appren-tissage tout au long de la vie est un facteur clé du développement économique et social. En outre, il faudrait la revendiquer énergiquement comme un droit humain universel. Les nouvelles politiques de l’éducation des adultes doivent se traduire par des lois et formes de législation cohérentes énonçant clairement des formes et moyens de financer l’éducation des adultes, faisant appel non seulement à des par-tenaires sociaux publics, privés et du troisième secteur, mais aussi aux particuliers. Il demeure évident, si l’on se base sur la profusion d’études comparatives, que les changements dans la plupart des pays sont trop lents, trop étroits et peu ambitieux. Ils n’ont pas une portée suffisante et ils pêchent encore par un investissement ina-déquat dans les ressources humaines. Il est urgent d’inverser cette tendance.

 

L’UNESCO, la CONFINTEA et au-delà

En 1996, le Rapport Delors à l’UNESCO revendiquait «l’apprentissage tout au long de la vie» comme clé pour un avenir meilleur.14 Les pédagogues devraient faire tout leur possible pour offrir des possibilités de répondre aux besoins d’ap-prentissage des individus et de création des capacités liées à cela. Il faut associer l’apprentissage à toutes les dimensions de la vie, dans la longueur, la largeur et la profondeur. Il se déroule à tous moments et devrait être soutenu à tous moments, à tous les niveaux et sous toutes les formes, formelles, non formelles ou informelles. Répétons-le: il existe des arguments de poids en faveur d’une approche du concept et du système d’apprentissage tout au long de la vie reposant sur quatre piliers; et il ne devrait faire aucun doute que les écoles, la formation professionnelle, les universités et l’éducation des adultes ont la même importance pour l’individu et pour la société.

Cinq étapes vers Belém

Pour les éducateurs des adultes, l’acronyme CONFINTEA signifie une étape importante pour l’orientation et l’apprentissage au plan international, et pour la construction d’une communauté, d’un discours et même d’un mouvement mondiaux. Cette abréviation veut dire: «Conférence internationale sur l’éducation des adul-tes», une conférence organisée par l’UNESCO et qui se réunit à peu près tous les douze ans. La première a eu lieu à Elseneur (Danemark) en 1949, la seconde à Montréal (Canada) en 1960, la troisième à Tokyo (Japon) en 1972, la quatrième à Paris (France) en 1985 et la cinquième à Hambourg (Allemagne) en 1997. Chaque conférence a marqué une étape décisive.

Ainsi la conférence d’Elseneur fut-elle organisée dans un esprit de renouveau et de reconstruction dans le sillage de la Seconde Guerre mondiale. La conférence de Montréal offrit une plate-forme permettant aux «pays en développement» de s’exprimer après et durant le processus de décolonisation. La déclaration de Mon-tréal formulait une revendication encore valable aujourd’hui:

«Nous pensons que l’éducation des adultes a pris une telle importance pour la survie et le bonheur de l’homme [sic] qu’une nouvelle attitude envers elle est nécessaire. Le minimum sera que, partout, les gens acceptent l’éducation des adultes comme quelque chose de normal, et que les gouvernements la traitent comme un élément nécessaire des prestations de services éducatifs de chaque pays.»15 

En 1972, la 3e Conférence mondiale à Tokyo fut importante pour le développement de l’éducation des adultes en tant que profession. Elle aborda des questions rela-tives à la politique, aux structures, aux méthodes et aux matériels nécessaires. Il y eut ensuite la «Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes» formulée lors de la Conférence générale de l’UNESCO à Nairobi en 1976, et qui n’a rien perdu de sa pertinence aujourd’hui.

On a toutefois suggéré qu’il était temps de la revoir et de formuler de nouveaux principes directeurs. Ce point sera probablement repris à la CONFINTEA VI, tout au moins comme élément du calendrier de suivi recommandé, étant donné que ceci est explicitement proposé comme point final de l’ébauche du cadre d’action préliminaire à la conférence de Belém.

La 4e Conférence mondiale s’est déroulée tardivement durant la période difficile et prolongée d’éloignement de la «guerre froide». Les gouvernements l’entravèrent sérieusement en la traitant comme une arène politique pour les groupes de puis-sances. Toutefois, et peut-être en partie en conséquence de cela, elle fut aussi le théâtre d’une expression importante d’énergie et de détermination de la part des représentants du secteur non gouvernemental et de la société civile, avec le CIEA au rang des plus en vue, qui se concentra sur le droit à apprendre.

La CONFINTEA V, qui se tint à Hambourg en 1997, et son «Agenda pour l’avenir», bénéficia du leadership et de l’influence informels puissants du troisième secteur. Elle réclama ostensiblement que l’éducation des adultes, à l’instar de l’éducation formelle, joue un rôle de premier plan dans la structuration de l’environnement mon-dialisé émergent du siècle suivant qui approchait. Ce fut la première CONFINTEA qui reconnut pleinement la contribution décisive de la société civile à l’apprentis-sage des adultes, comme élément d’un processus constant d’apprentissage tout au long de la vie.

En vue de la CONFINTEA VI

Nous nous préparons à présent pour la CONFINTEA VI, qui approche et se tiendra fin 2009 à Belém, au Brésil. Un groupe consultatif a été constitué à l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), et des conférences pré-paratoires ont été organisées tous les mois au niveau régional, à commencer par la conférence de Mexico qui précéda celles de Séoul, Nairobi, Budapest et Tunis.

Fournir des rapports nationaux était une condition pour la CONFINTEA. Ceux-ci se trouvent maintenant sur le site Internet et constituent une riche source d’infor-mations. Le Rapport mondial sur l’éducation et la formation des adultes (GRALE), considéré comme un document de base essentiel pour la CONFINTEA VI est le fruit d’un important effort du groupe consultatif.16

Un examen de notre situation immédiate en juin 2009, à la suite des conféren-ces et des rapports régionaux, et de l’ébauche d’un Cadre d’action pour Belém, prêt à être lancé quand la CONFINTEA VI fut reportée, nous permet de distinguer que dans une grande mesure, il règne un consensus entre les principales régions du monde qui ont participé aux activités d’organisation, d’examen et de compte rendu, mais toutefois aussi de noter quelques différences importantes quant aux priorités, ce qui reflète la diversité des réalités régionales (et plus locales) et la perception des priorités. Le peu de temps qui s’est écoulé entre la première réunion qui s’est déroulée au Mexique en septembre 2008 et la cinquième, celle des États arabes, qui a eu lieu en Tunisie en janvier de cette année, a également joué un rôle dans les différences de perception.

La lecture des rapports et de l’ébauche du Cadre d’action de Belém, nous rap-pelle constamment la bonne vieille question de la perception: «un verre à moitié rempli est-il à moitié vide ou à moitié plein?» Les deux bien entendu! Nous devons comprendre ceci en traçant une voie entre la satisfaction de ce qui a été réalisé depuis 1997, et l’énormité des tâches qui restent à accomplir. Il est aussi intéressant que le rapport européen, arrivé parmi les derniers en décembre, fasse référence à «la crise financière dans la région et le monde entier» – à l’instar du rapport des États arabes, sorti un mois plus tard. Le rapport arabe insiste sur les dépenses relativement élevées dans cette région en matière d’éducation. La crise n’est pas mentionnée dans les trois rapports précédents qui provenaient de régions ayant manifestement les plus grands problèmes de développement, des problèmes allant du VIH-SIDA à la pauvreté extrême générale, en passant par des taux d’analphabé-tisme irréguliers, mais très élevés dans certains endroits – taux recueillis par pays, sexe ou communautés minoritaires.

 

 

Roland Lindenthal /
Heribert Hinzen /
Maria Lourdes Almazan Kahn /
Adama Ouane
Panel discussion
Source: Barbara Frommann

Tout en reconnaissant les priorités et situations diverses dans les différentes régions, nous devrions demander dans quelle mesure les activités préalables à Belém, en cours depuis au moins deux ans, ont pu assimiler et s’adapter à ce qui est peut-être une situation assez différente, à laquelle tous les pays sont maintenant confrontés. Il serait dommage que la CONFINTEA VI ne réussisse pas non plus à absorber cela et qu’elle engage principalement ses dialogues les rails de la «routine habituelle».

Les sujets en commun comprennent la nécessité d’une approche beaucoup plus intégrée entre les services gouvernementaux et les politiques du développement, et aussi des meilleurs liens et un meilleur partage des responsabilités et des efforts entre l’État (le secteur public) et le secteur privé, et, notamment, les ONG, la société civile, le secteur communautaire ou troisième secteur. Il existe aussi une forte demande partagée quant à la détermination efficace d’objectifs et, par-dessus tout, à la collecte d’informations et au suivi efficaces. Dans plusieurs cas, ceci est lié au sentiment que les gouvernements peuvent s’y entendre quand il s’agit de formuler des politiques, voire des législations (à en juger par le progrès formel en Europe dans le contexte de l’UE et de l’Agenda de Lisbonne), mais fournir de piètres résultats quand il s’agit de faire preuve d’une volonté politique soutenue pour les faire appliquer.

La modération de leur ambition se reflète dans un appel répété aux gouverne-ments d’atteindre les objectifs établis en Hambourg il y a douze ans, ou de s’en approcher, en ce qui concerne les investissements dans l’éducation en général et dans celle des adultes, en particulier. L’ensemble de la documentation fait à peine référence à un montant global de financements comme celui que la CONFINTEA VI pourrait souhaiter revendiquer à la lumière du niveau astronomique des fonds de renflouement utilisés pour éviter une crise financière plus grave aux pays du Nord. L’édition 2009 du Rapport mondial de suivi sur l’EPT parle de 11 milliards d’USD par an pour pleinement mettre en œuvre les trois objectifs de Dakar, y compris l’alphabétisation. Le rapport de la région asiatique rend compte d’appels lancés aux partenaires du développement pour qu’ils complètent les financements de l’EPT qui font défaut en débloquant «au moins 2,5 milliards d’USD» pour atteindre l’objectif de l’EPT fixé pour 2015 en matière d’alphabétisation.

Pour la région de l’Amérique latine et des Caraïbes, le passage de l’alphabé-tisation à l’apprentissage tout au long de la vie est perçu comme le plus grand défi. Le besoin de changements structurels et de convergence des politiques, s’accompagnant d’une sensibilité à la diversité ethnique et culturels sont aussi des thèmes importants. Ce rapport, comme d’autres avant lui, identifie et remet aussi en question le grave rétrécissement du calendrier de l’éducation, presque désormais réduit à la seule formation professionnelle.

Le rapport africain souligne encore plus vivement la nécessité d’une optique afri-caine ancrée dans les philosophies et cultures de ce continent. Les deux rapports identifient «des crises provoquées artificiellement, en rapport avec un appauvris-sement des ressources naturelles et des pénuries alimentaires» plutôt qu’une crise financière/économique généralisée telle qu’elle est perçue au Nord. Le rapport africain est le seul à faire explicitement référence à ce que l’on pourrait qualifier de raison principale d’optimisme dans la valse-hésitation entre «le moitié-vide et le moitié-plein»: «le changement politique historique» qui s’est produit grâce à l’élection d’Obama dans le pays le plus puissant du monde.

Les résumés généralement apolitiques, plus optimistes et peut-être fades, réunis à l’échelle mondiale dans la documentation préliminaire de la CONFINTEA sont mal à l’aise avec un certain nombre de points soulevés dans ces rapports régionaux – par exemple le commentaire africain sur l’utilisation rare voire la non-utilisation des langues maternelles, un sujet souvent négligé. D’autre part, l’ébauche du Cadre d’action est claire et ferme sur de nombreux points que nous avons abordés ici, y compris le financement, l’inclusion et la nécessité d’une collecte des informations et d’un suivi efficaces. La démonstration qui conclut cette ébauche est aussi très explicite quant aux faiblesses réelles et au vaste calendrier encore devant nous.

Enseignements et suivi de l’EPT

Il n’y a aucun doute que l’EPT et les OMD ont fourni un cadre, un objectif et une structure d’obligation redditionnelle qui aident de nombreux pays à déterminer ce sur quoi ils doivent concentrer leur attention.

Ceux qui étaient à Dakar en 2000, à l’occasion du Forum mondial de l’Éduca-tion, où fut définie la politique de l’éducation pour tous, se souviendront combien il a été difficile de faire inclure l’éducation, l’apprentissage et la formation non formels des jeunes et des adultes en tant que domaines prioritaires, notamment parce qu’ils ne font pas partie des OMD. Les «Rapports mondiaux de suivi sur l’EPT» parus depuis 2002 ont livré une mine d’informations et constituent une base puissante pour le débat critique qui s’est développé autour des rapports suivants: «Le monde est-il sur la bonne voie?» (2002) et «L’éducation pour tous en 2015: un objectif accessible?» (2008). En 2006 est paru le Rapport mondial de suivi intitulé «L’alphabétisation, un enjeu vital», qui examinait les réussites dans la promotion de l’alphabétisation des jeunes et des adultes. Tous ces rapports et documents sont disponibles sur le site Internet de l’UNESCO.17

Pour préparer le «Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2008», quelque 25 travaux sur l’éducation non formelle (ENF) furent commandés dans différents pays. Quatre questions principales furent posées à chaque pays:

  • Comment l’ENF est-elle conceptualisé?
  • Quelles sont les bases légales pour les politiques de l’ENF?
  • Comment les programmes d’ENF sont-ils régis et financés?
  • Comment l’ENF est-elle soutenue et gérée?

Il est frappant et important de constater combien il est plus difficile de procéder au suivi des objectifs n° 3 et 4 qu’à celui des objectifs n° 1 et 2 principalement consacrés à la protection de la petite enfance et à l’éducation primaire obligatoire. Disposer d’informations solides et construire des indicateurs fiables se révèle difficile à cerner.

Cependant, en examinant les quatre questions ci-dessus, nous pouvons voir clairement le chevauchement des préoccupations de la CONFINTEA et de l’EPT, notamment sur les questions de politique, de législation et de financement en ma-tière d’éducation des adultes, ce que le CIEA considère comme particulièrement essentiel. La question principale est la suivante: «quels enseignements pouvons-nous retirer pour la CONFINTEA VI des études de cas du Rapport mondial de suivi ?» Cette analyse secondaire des études de l’EPT commandée au sujet de l’éducation non formelle a été utile pour se faire une idée plus nette sur plusieurs points importants.

Prenons l’un des points centraux. Il existe différentes politiques, théories et pratiques intéressantes avec une foule d’initiatives, de projets et de programmes nouveaux. Toutefois, dans l’ensemble, elles soutiennent l’hypothèse selon laquelle sans structures solides et permanentes, y compris des politiques et législations, et sans coordination ni soutien, l’éducation non formelle pour les enfants, les jeunes et les adultes n’est pas une solution adéquate, tant pour la CONFINTEA que pour l’EPT, dont on peut se contenter et que l’on peut recommander. Si l’éducation non formelle continue de ne pas disposer de suffisamment de ressources et d’être mal administrée, elle ne fonctionnera pas malgré toute la créativité, la motivation et l’énergie que déploient les intervenants.

Nous pouvons déclarer simplement que l’ENF

  • n’est pas une solution moins chère ou plus facile, et qu’elle ne devrait pas être traitée comme une voie de seconde classe;
  • ne peut pas simplement compenser la scolarisation avec moins de ressources;
  • a besoin de structures fondées sur des politiques, des législations et des financements à l’instar des écoles et des universités.

Pour reprendre un point crucial précédemment mentionné, on pense couramment à tort, et c’est une fausse dichotomie, que les gouvernements doivent se borner à offrir la scolarité gratuite et laisser les projets d’ENF aux soins de donateurs interna-tionaux de leur affecter les miettes du secteur ou des fonds provenant d’un tronc de financement (basket funding). Les projets de moindre envergure et les projets pilotes devraient se faire reconnaître et chercher à un stade précoce à se faire viabiliser. Sinon, quand la source de financement se tarie, le projet meurt avec elle.

La plupart des études des pays comportent un élément de la structure locale, souvent désigné de le l’expression de «centres d’apprentissage de proximité». Toutefois, de telles structures ne peuvent pas fonctionner de manière fiable et poursuivre leurs activités sans soutien. Dans la plupart des pays une question reste sans réponse: de quel type de prestataires de services avons-nous besoin aux niveaux provincial ou régional pour promouvoir la formation, la recherche et le développement?18

Dernières remarques sur l’EPT

Le Rapport mondial de suivi sur l’EPT le plus récent est principalement consacré à l’élimination des inégalités et indique l’importance de la gouvernance. Les chapitres sur les objectifs n°3 et 4 de l’EPT ne sont pas réjouissants en ce qui concerne l’édu-cation des adultes toujours largement laissée pour compte dans le cadre d’action de l’EPT. Ils font référence à l’énorme retard pris pour satisfaire aux besoins, aux problèmes de définition et à l’absence d’informations qui empêche le suivi systéma-tique nécessaire pour chaque rapport régional avant Belém. L’absence d’objectifs quantitatifs à Dakar est perçue comme un problème persistant qu’il faudrait sans aucun doute prioriser maintenant. Le rapport indique que le manque de clarté concernant les buts de l’apprentissage tout au long de la vie constitue un problème, et que c’est en même temps une faiblesse évidente de l’engagement politique.

Spécifiquement au sujet de l’alphabétisation, les progrès d’ensemble cachent d’importantes disparités dans les pays. Le Rapport signale aussi que les chiffres officiels de l’alphabétisation minimisent généralement l’étendue du problème et les besoins en la matière, tant dans les pays riches que dans les pays pauvres, avec les résultats désastreux similaires pour les individus et les communautés appauvries que cela comporte dans chaque cas.

Dans un cadre plus large, le chapitre quatre se penche sur l’augmentation de l’aide et l’amélioration de la gouvernance. Il signale le manquement aux promesses faites par les pays riches à Dakar en 2000 et à celles faites en 2005. Il indique aussi quelques problèmes et conséquences indésirables entrainés par une modifi-cation des dispositions prises au sujet de l’aide (appropriation nationale plus forte, approches sectorielles et «harmonisation»), notant des inégalités et des faiblesses parmi les donateurs actuels et de graves insuffisances déjà manifestes même avant la nouvelle crise mondiale qui elle ne s’est manifestée de façon évidente qu’après la publication de ce volume en 2008.

En outre, l’IMOA (Initiative de mise en œuvre accélérée de l’EPT) lancée en 2002 se révèle décevante jusqu’à présent, car elle n’a pas réussi à incorporer dans sa démarche un élément d’alphabétisation des jeunes et des adultes, et du fait que des déficits financiers graves et précoces la menacent. Tenant compte du fait que finalement la volonté et la capacité du gouvernement sont plus cruciales que le montant de l’aide, et que les progrès de l’éducation (pour les jeunes ou les adultes) dépendent des progrès d’autres secteurs, le rapport note l’absence d’une «voix forte et cohérente» pour maintenir l’EPT au centre du calendrier de l’aide.

Objectifs, activités et résultats de la conférence

Pour savoir ce que cette Conférence de Bonn peut accomplir, efforçons-nous de générer et échanger des informations, non seulement pendant ces quelques jours en juin, mais aussi de façon permanente, par la suite, renforçant et accroissant ainsi les réseaux existant entre éducateurs des adultes, personnels de l’aide au développement, travailleurs locaux et autres intervenants dans ce domaine.

Nous allons préparer et mettre bientôt à la disposition un compte rendu de la conférence qui pourra aider la communauté mondiale de l’éducation des adultes à se préparer davantage et à tirer le meilleur parti possible de la grande et riche CONFINTEA VI. Voyons dans l’ajournement de Belém de mai à décembre une occasion de provoquer un impact plus grand, pour mieux définir et préparer les pressions à exercer pour obtenir ce qui est vraiment nécessaire maintenant pour financer et appuyer l’éducation des adultes de façon adéquate.

Élargissons notre vision de ce qui pourrait être possible – en nous disant: «oui, nous pouvons.» Ceci pourrait nous aider à placer l’éducation et l’apprentissage des adultes, dans son sens plein et fort, au centre de la scène dans un développement social plus équitable, durable et équilibré, dépassant la seule reprise économique soucieuse du bien-être des nations du Nord, pour englober le monde entier.

Notes

1 Voir H. Hinzen, B. Schmidt-Behlau (eds.): «The Right to Education in the Context of Migration and Integration». IPE – International Perspectives in Adult Education 59. Bonn: DVV International 2008.

2 Citation extraite de: «Outcome of United Nations Conference on the World Financial and Economic Crisis and its Impact on Development», 18.5.2009, pp 1-12.

3 Citation extraite de: UNESCO: «La crise financière et économique mondiale et ses effets sur l’éducation». Conseil exécutif, cent-quatre-vingt-unième session, point 57 de l’ordre du jour provisoire, 181 EX/57. Paris, 6 avril 2009.

4 Citation extraite de: «Agir ensemble. Déclaration d’Oslo». Huitième réunion du Groupe de travail de haut niveau sur l’éducation des adultes Eighth Meeting of the High Level Group on Education for All. 16-18 décembre 2008, Oslo, Norvège.

5 Ce point a été abordé plus en détail dans: Chris Duke, Heribert Hinzen: «Basic and Continuing Education Policies. Background Paper for EFA Global Monitoring Report», 2006.

6 Citation extraite de: «L’alphabétisation, un enjeu vital. EPT – Rapport mondial de suivi 2006». Paris: UNESCO Publishing 2005, p 29.

7 Commission du CIEA: «Organisation et financement de l’éducation des adultes». Dans: Éducation des Adultes et Développement (EAD), n° 68. Bonn: DVV International 2007, p 159.

8 Voir les documents dans: CONFINTEA VI Special Edition. Convergence, Vol. XL, n° 3-4, 2007. Leicester: NIACE.

9 Diffusé par le CIEA en vue de la conférence du FISC à organiser juste avant la CONFINTEA VI à Belém.

10 Voir CIEA: 1976: «Adult Learning: A Design for Action». Dans: Hall, B.L, Roby Kidd (Eds.): «Adult learning: A design for action». Oxford: Pergamon Press 1978. Citation extraite de: EAD, n° 67, p 73-150.

11 Citation extraite de: «Adult Education, Development and International Aid. Some Issues and Trends». Rapport final du séminaire international sur «Le rôle de l’aide internationale pour l’éducation des adultes dans les pays en développement», tenu à Kungälv, Suède, juin 1986, C] compilé par Gunnar Rydström. Toronto: CIEA 1987.

12 Voir Convergence XIII, 3 1980; ed. Chris Duke, 1985, «Combatting Poverty through Adult Education: Na-tional Development Strategies», Croom Helm; Chris Duke et autres, «Grassroots Approaches to Combatting Poverty through Adult Education», supplément à EAD, n° 34, 1990.

13 Documentation sur la conférence dans EAD, n°63. Voir Chris Duke: «Éducation des adultes et pauvreté – une priorité mondiale – Rapport général», p 17-90. Texte cité de la déclaration, p 91-96.

14 Voir Delors, J. (Ed.): «L’éducation: un trésor est caché dedans. Rapport présenté à l’UNESCO par la Com-mission internationale sur l’éducation pour le vingt-et-unième siècle.» Paris: UNESCO 1996.

15 UNESCO: «Declaration of the Montreal Conference on Adult Education». Citation extraite d’EAD, n° 43, p 343-344.

16 Voir www.unesco.org/en/confinteavi . Citations extraites des Déclarations des Conférences régio-nales préparatoires pour la CONFINTEA VI, UNESCO, 2008-09 et extraites de «Harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable future», Cadre d’action de Belém («Framework for Action»), UNESCO, Paris, 31 mars 2009.

17 Voir: www.efareport.unesco.org

18 Voir Chris Duke, Heribert Hinzen (Eds.): «Knowing More, Doing Better. Challenges for CONFINTEA VI, from Monitoring EFA in Non-Formal Youth and Adult Education». IPE 58. Bonn: DVV International 2008.