L’égalité des genres et la gestion durable des ressources naturelles sont les deux côtés d’une même médaille. La soi-disant supériorité d’un sexe sur l’autre trouve son pendant dans le comportement hostile de l’humanité envers la nature, qu’elle a voulu assujettir et exploiter à son profit au lieu de se considérer comme une partie intégrante de la nature vivant en harmonie avec elle. Cet article est dédié à la nécessité de changer fondamentalement de paradigme et propose des moyens d’y parvenir à l’aide d’approches éducatives nouvelles.
Quel est le rapport entre l’abolition de la violence contre les femmes et la durabilité planétaire? Est-ce que la participation de la femme influe sur les prises de décisions en faveur de la protection des ressources naturelles et patrimoniales? Quel est le rapport entre l’égalité des genres masculin et féminin, et la gouvernance durable? Ces thèmes et bien d’autres encore sont débattus depuis plusieurs années déjà, mais ne figurent pas encore suffisamment dans l’agenda quotidien des personnes et des institutions impliquées dans l’environnement.
Quelques dates commémorées dans le monde entier, comme la Journée internationale de la femme (8 mars) et la Journée mondiale de l’environnement (5 juin) nous renvoient aux deux principaux mouvements sociaux qui ont marqué la seconde moitié du 20 e siècle: le mouvement pour l’environnement et le mouvement féministe, tous deux directement liés au thème de la durabilité débattu, au cours des dernières années, dans les forums et les conférences internationales des Nations unies et d’autres organismes.
Le texte suivant se propose de traiter avec brièveté d’un certain nombre de thèmes associés aux changements culturels que l’éducation environnementale libératrice se propose d’introduire, dans une optique d’égalité dans les rapports de genre et d’équilibre entre le masculin et le féminin.
Que signifie l’éducation inclusive, permanente et continue, sinon la promotion de processus pédagogiques qui aident les gens à sentir qu’ils appartiennent à l’environnement dans lequel ils vivent, comprenant que respecter l’environnement signifie aussi se respecter soi-même et les autres tout en garantissant une bonne qualité de vie pour soi-même et les générations futures?
L’environnement et les rapports de genre forment un binôme qui se résout, en dernier ressort, aux rapports entre les êtres humains de tous âges, de toutes races, couleurs, ethnies, croyances, nations et de tous pays, dans un contexte qui leur fait considérer notre planète la Terre comme la Pachamama, Terre-Mère des Quechuas et des Aymaras, maison mère des Tupí-Guaraní; Gaïa, l’être vivant qui abrite la communauté de vie, y compris l’espèce humaine. En tant que tels, ce sont des thèmes qui doivent être pris en compte dans toutes les initiatives, tous les programmes et tous les projets axés sur la durabilité des rapports entre les êtres humains, et entre l’humanité et la nature.
Il s’agit de thèmes transversaux qui dépassent les disciplines, les programmes d’études, les programmes et les projets, et qui doivent être inclus dans les modèles de formation humano-citoyenne, que ce soit sur les bancs d’écoles ou dans les différents espaces de l’école de la vie.
Ce n’est pas un hasard si ces deux thèmes générateurs ont été pris en compte dans la révision de la grille curriculaire du réseau éducatif formel; le nombre croissant de cours, de programmes et de groupes créés dans les universités, les ONG et les mouvements sociaux, les entreprises publiques et privées, parallèlement à la croissance du nombre d’institutions qui travaillent sur les thèmes liés à l’environnement ou à l’égalité des genres, n’est pas non plus un hasard. Ces signes montrent que l’on accepte lentement que l’environnement et les rapports de genre vont faire partie des agendas de la transformation environnementale.
Le thème est apparu en tant que catégorie d’analyse sociologique dans les années 70, à une époque où un groupe d’universitaires féministes – dans le cadre du projet sur la subordination de la femme (Subordination of Women’s Project – SOW) soutenu par l’université anglaise de Brighton/Sussex, a entrepris de réviser les théories de Marx et d’Engels, pour lesquels la production de biens et de services constitue la base de sustentation de la société. Le groupe en question a montré l’importance de remédier au déséquilibre contenu dans le binôme qui synthétise les deux grands domaines de la vie humaine: production-reproduction.
Durant ledit processus, il est apparu que la logique naturelle de la vie humaine avait été inversée. C’est-à-dire qu’au lieu de produire des biens et des services pour reproduire, alimenter et recréer la vie, au lieu d’orienter la richesse de l’humanité au service de la vie, la production de biens s’est faite aux dépens de la reproduction et de la sustentation de la vie, qui se sont retrouvées subordonnées à la production.
Dans ce contexte, les rôles sociaux attribués aux femmes et aux hommes ont eu, pendant des millénaires et à de rares exceptions près, un élément en commun: la production de biens et de services était réservée aux hommes, ce qui les a menés à occuper tout une sphère d’action masculine, c’est-à-dire le pouvoir dans l’économie, l’administration, la politique et la religion. La reproduction de la vie biologique, des êtres humains et de la société est restée réservée aux femmes; les fonctions exercées dans ce contexte et surtout dans l’unité domestique, comme faire la cuisine, laver, s’occuper des enfants, des personnes âgées et des malades, s’occuper du mari, n’étaient pas reconnues en tant que travail, et n’avaient par conséquent aucune valeur.
Cette perception des rapports entre femmes et hommes s’est directement introduite dans les structures de la société, transformant les femmes en êtres humains inférieurs aux hommes, parfois même avec l’appui de la juridiction. Dans le droit romain, les femmes étaient en effet considérées comme propriété masculine; dans le droit napoléonien, elles n’étaient plus considérées comme propriété mais comme intrinsèquement dépendantes du père, puis du mari; dans l’absence des deux, elles étaient subordonnées aux hommes de la maison qui représentaient la famille: le frère, l’oncle, le grand-père. Au Brésil, l’égalité des droits humains et sociaux entre femmes et hommes n’a été explicitement reconnue que depuis l’actuelle constitution promulguée en 1988.
Au cours des siècles derniers, les rôles sociaux attribués aux hommes et aux femmes ont fait apparaître de nouvelles différences, pendant que les inégalités sociales entre les deux sexes étaient reformulées et approfondies. L’avènement de la science, qui s’est lentement imposée en opposition à la sagesse de l’humanité – historiquement accumulée en grande partie par les femmes – a entraîné entre autres l’exclusion des femmes du savoir scientifique pendant de nombreuses années, leur défendant d’être reconnues officiellement en tant que scientifiques, inventrices ou artistes. L’arrivée de la technologie industrielle a divisé l’unité domestique en «travailleur» et «maîtresse de maison», cette dernière n’étant socialement reconnue qu’en fonction de son identité d’ «épouse du travailleur»; ce qui n’a fait que renforcer la valeur exclusive du travail masculin aux dépens du travail féminin lié à l’unité domestique.
Avec l’arrivée massive des femmes sur le marché du travail, la contribution des femmes en tant que reproductrices de l’espèce humaine et travailleuses participant à la production de biens et de services, avec l’engagement que ceci impliquait au niveau économique, social et politique, est apparu évident.
Ce phénomène a créé la nécessité de réviser les rôles sociaux traditionnels des femmes et des hommes. Les rôles masculins étaient quasiment exclusivement centrés sur l’univers de la production sans aucun engagement dans les activités de la reproduction de la vie, celles-ci étant assumées depuis des millénaires par les femmes, et sans le respect que nous devons aux cycles de vie.
Cette situation a fait l’objet de profonds changements sociaux qui influent même sur les nouvelles lois qui définissent les nouvelles coutumes de manière formelle. Aujourd’hui, le fait que les femmes, au même titre que les hommes, soient reconnues en tant qu’êtres humains pleinement citoyens, est une conquête irréversible. Comme le fait remarquer Joan Scott (1995), cette façon de révéler la réalité socioéconomique, culturelle, politique et environnementale, se détache de l’ancien paradigme et intervient dans la construction des savoirs, y compris dans l’usage de la technologie et les pratiques des organisations sociales.
Lorsque nous analysons la réalité sociale et environnementale sous l’angle des nouveaux rapports de genre, nous ne traitons pas un thème spécifique aux femmes, puisque «le problème ne réside pas dans la femme» (Viezzer, 1990). Il s’agit de trouver, face aux énormes problèmes que notre petite planète affronte aujourd’hui, plus de convergences, c’est-à-dire d’encourager la construction d’une «autre forme d’être» (Viezzer et Moreira, 1993). Cette «autre forme» renferme des projets de nouveaux modes d’organisation et de coexistence basés sur l’équilibre, l’harmonie et la réciprocité entre les êtres humains, ce qui logiquement, implique des rapports nouveaux avec les autres espèces de la nature.
Ce phénomène ne surgit pas de manière naturelle, puisque le patriarcat a influencé nos idées les plus fondamentales sur la nature humaine et notre relation avec l’univers, et puisqu’il s’est cristallisé en un paradigme qui, jusqu’à récemment, n’avait jamais été contesté ouvertement. Ses doctrines ont été universellement acceptées, à tel point qu’elles semblent être des «lois de la nature». Fritjof Capra (1993) résume de la manière suivante les prémices de cet ancien paradigme:
Le même auteur, dans son livre O Ponto de Mutaçao [Le point de mutation] (1982, p. 51-52) cite Francis Bacon, représentant de ce courant de pensée; il rappelle que «pour Bacon, l’objectif de la science est d’utiliser le savoir pour dominer et contrôler la nature, ce qui a incité la science et la technologie à chercher avant tout des moyens fondamentalement antiécologiques.»
Capra montre le rapport direct entre cette attitude et la subordination de la femme à l’homme. Selon Bacon, la nature doit être «remise dans le droit chemin», «obligée à servir» et «esclavagée». Elle doit «être réduite à l’obéissance», et l’objectif du scientifique consiste à «extraire, sous la torture, tous les secrets de la nature». Bon nombre de ces images violentes semblent s’inspirer des procès intentés contre les femmes considérées comme des sorcières, pratiques fréquentes à l’époque de Bacon du temps où il était chancelier de la Couronne sous le règne de Jacques 1 er . C’est comme si Bacon avait transcrit les métaphores utilisées dans les tribunaux dans ses écrits scientifiques, adoptant l’image de la nature femelle, une femme «dont les secrets doivent être arrachés sous la torture à l’aide d’instruments mécaniques».
Nous sommes bien loin de l’ancien concept de la Terre nourricière! Dans ses écrits, Bacon l’a radicalement transformé; le concept a complètement disparu au moment où la révolution scientifique a remplacé la conception organique de la nature par la métaphore d’un monde considéré comme une machine.
À partir des prémices de Bacon, les qualités identifiées par Fritjof Capra sont les suivantes: «Autoaffirmation, compétition, expansion, domination». Ces qualités sont généralement associées au sexe masculin. En réalité, précise Capra, dans une société patriarcale, non seulement les hommes sont socialement favorisés, mais encore ils dominent l’économie et la politique. C’est l’une des raisons pour lesquelles le passage à un système plus équilibré semble si difficile à tant de gens, et plus particulièrement aux hommes. C’est également l’explication de l’affinité naturelle qui existe entre l’écologie et le féminisme.
L’écoféminisme, courant philosophique qui s’est développé à partir des années 70, a approfondi le thème de la domination/subordination dans les domaines de la production/reproduction, et a fait le lien avec la façon dont l’humanité traite les autres êtres de la nature. Carolyn Marchant, Vandana Shiva, Maria Mies sont des théoriciennes qui ont perfectionné l’analyse de l’ancien paradigme et de la culture patriarcale qui se manifeste dans la domination obsessionnelle du masculin sur le féminin, la nature ou encore la femme (Di Ciommo, 1999).
Dans le nouveau paradigme, les femmes et les hommes sont reconnus en tant qu’êtres égaux en droits humains et sociaux, dans le respect et le maintien de leurs différences biologiques et psychosomatiques. Selon le nouveau paradigme, la condition biologique du mâle et de la femelle dans l’espèce humaine ne doit pas être source d’inégalité sociale, de domination masculine ni de subordination féminine, subordination qui empêche les femmes de se développer en tant qu’êtres humains à part entière. Ceci se reflète dans les options personnelles, mais intervient aussi directement dans la structure des institutions de la société: famille, école, église, institutions politiques et de marché.
Il s’agit d’une révision totale des croyances, des valeurs enseignées et acceptées comme étant «naturelles» alors qu’en fait, ce sont des constructions «historiques» qui, en tant que telles, peuvent être corrigées. Ces nouvelles valeurs et ces nouveaux principes forment déjà partie intégrante du progrès de la conscience de l’humanité. La Charte de la Terre par exemple, énonce le principe suivant comme étant l’un des éléments qui intègrent le concept de justice sociale et économique: «Affirmer l’égalité et l’équité des genres comme condition préalable au développement durable et assurer l’accès universel à l’éducation, aux soins de santé et aux possibilités économiques». Le Traité d’éducation environnementale pour des sociétés durables et une responsabilité globale inclut lui aussi, dans son plan d’action, l’engagement des éducatrices et des éducateurs en faveur de la «promotion de la coresponsabilité des sexes féminin et masculin sur la production, la reproduction et le maintien de la vie».
Ces changements induisent la nécessité de mettre en place des études nouvelles, des pratiques sociales nouvelles, des politiques publiques nouvelles. Dans ce sens, les progrès réalisés en faveur de la participation des femmes aux grandes décisions planétaires sont décisifs. C’est ce que l’on constate dans les documents suivants: Agenda 21 (chapitre 34), Agenda 21 des femmes pour une planète en bonne santé et en paix (Rio 1992, analysé à Johannesburg en 2002), Plate-forme d’action de la IV e Conférence des Nations unies sur la femme, le développement et la paix (Beijing, 1995), Objectifs du millénaire (ONU, 2000). Au Brésil, le Plan national des politiques en faveur des femmes (2004 et 2007) inclut divers aspects environnementaux sous l’angle de la participation égalitaire des femmes et des hommes.
La seconde Conférence des Nations unies sur l’environnement et le développement organisée à Rio de Janeiro en 1992 (ECO 92 ou Rio 92) a été sans aucun doute l’un des événements charnières au cours duquel l’humanité a remis en question le modèle hégémonique de «développement» à tout prix et privilégié le dialogue sur la durabilité environnementale.
Or, que signifie se transformer en une communauté durable avec une responsabilité mondiale, comme le propose le Traité d’éducation environnementale? Essayons de faire une définition aussi adéquate que possible de la communauté durable; c’est une communauté qui
On s’imagine difficilement comment construire une communauté dans laquelle on puisse vivre et cohabiter de cette manière: avec la domination d’un sexe sur l’autre, dans un environnement de violence domestique et externe ou en présence d’attitudes dénotant un profond manque d’éthique, en commençant par les êtres humains.
Créer des rapports d’équilibre et d’harmonie entre les femmes et les hommes tout en cultivant les différences pour assurer une meilleure égalité des droits humains est une condition indispensable si l’on veut garantir la durabilité sous toutes ses formes: écologique, environnementale, démographique, culturelle, sociale, institutionnelle et politique.
Ce nouveau paradigme implique la création de l’équilibre nécessaire entre les principes masculins et féminins qui existent chez tous les êtres vivants et qui se répercutent directement dans les rapports d’égalité entre les femmes et les hommes. Fritjof Capra (1993) résume de la manière suivante les principes de base de ce nouveau paradigme:
La vision du monde qui guide nos pensées, nos comportements, nos langages, nos pratiques individuelles et collectives, se reflète par conséquent dans nos programmes et nos matériels éducatifs (Trajber et Manzochi, 1996), où les textes, les images, les caricatures, etc. reflètent notre manière de percevoir – ou non – l’univers et les êtres humains qui en font partie.
Le nouveau paradigme des rapports qu’entretiennent les êtres humains entre eux et avec les autres êtres vivants nécessite d’inclure la pédagogie de genre dans l’éducation socio-environnementale. Cette dernière permet de révéler ce qui est naturel et ce qui est historique dans la gestion des similitudes et des différences entre femmes et hommes, et ses conséquences pour les rapports de l’espèce humaine avec les autres espèces de la nature.
Respecter et cultiver l’égalité des droits humains tout en respectant et en cultivant la diversité entre les êtres humains est une condition sine qua non pour faire le saut qualitatif qui permettra de développer l’équilibre entre les principes féminins et masculins présents dans tous les êtres vivants.
Dans ce sens, les thèmes fondamentaux qui doivent être abordés en matière d’éducation environnementale sont toujours les mêmes: quelle vision du monde partageons-nous et quelles sont les croyances, les principes et les valeurs qui guident nos actions? À ceux-ci s’ajoutent d’autres thèmes, qui peuvent inclure des études de perception, de langages, de coutumes et de diverses pratiques, des pourcentages de participation (plus particulièrement dans les instances de décision). Apprendre à faire l’analyse du genre et proposer des initiatives positives d’éducation environnementale signifie apprendre à remettre en question les rapports hommes/femmes créés par la société il y a des milliers d’années, qui se répercutent encore dans les deux grands domaines de la vie: production-reproduction. C’est un apprentissage qui exige une étude et des méthodologies qui ont leur propre approche, et des pratiques nouvelles dans la vie quotidienne.
Il est encore assez fréquent de rencontrer des éducatrices et des éducateurs environnementaux disposés à «travailler avec des femmes» afin qu’elles puissent participer à des initiatives axées sur le «développement durable», mais qui répètent les tendances des politiques des décennies antérieures. Il est important de comprendre comment le rôle traditionnel des femmes, qui consiste à servir les desseins des autres (familles, gouvernements, entreprises, églises, etc.) peut être renforcé tout en veillant à ce qu’elles en retirent un bénéfice profitable, particulièrement en ce qui concerne la construction de leur citoyenneté à part entière.
Dans les limites de cet article, nous donnons ci-dessous quelques «conseils» sur deux aspects qui méritent une attention particulière dans les projets socio-environnementaux: le premier concerne l’apprentissage de l’élaboration, du suivi et de l’évaluation à l’aide de listes de contrôle; le second, dans le domaine de la communication éducative, fait des propositions basées sur l’analyse de matériels didactiques et paradidactiques d’éducation environnementale.
Le secteur de la coopération internationale du gouvernement hollandais a élaboré une liste de contrôle pour les projets sociaux ayant un rapport avec les projets socio-environnementaux, y compris les projets d’intervention pédagogique. Nous en présentons ici la synthèse:
Faire le détail des données par sexes, âges et races/ethnies, niveaux socio-économiques, secteurs urbain ou rural lors de l’identification des participant(e)s au projet.
Vérifier comment se présente la division des rôles et des fonctions des femmes et des hommes en rapport avec le thème du projet, et vérifier également la manière dont ladite division des rôles aide ou non à maintenir les relations structurelles de domination-subordination au lieu de mettre en place des rapports d’égalité, d’équité, de réciprocité entre les femmes et les hommes.
Identifier si le rôle traditionnel des hommes et des femmes est en train de changer, et quelles grandes différences peuvent être observées dans les diverses catégories de femmes (âge, état civil, ethnie, niveau d’études, métier); quelle est la situation générale du travail féminin dans la région/le lieu sous tous ses aspects (secteur traditionnel, services, entreprises), y compris les métiers majoritairement féminins ou masculins, et ceux dans lesquels le nombre de femmes est en croissance; quelles sont les principaux obstacles auxquels se heurtent les femmes (en termes de mobilité, de temps, de droits d’accès à la formation technique et au crédit); habiletés et aptitudes féminines existantes ou perdues depuis peu, susceptibles de générer des revenus; qui décide de l’allocation des ressources, des coûts et des bénéfices au sein de la famille, quelles formes d’organisations de femmes (anciennes ou embryonnaires) existent au niveau local et peuvent être renforcées pour acquérir une plus grande capacité d’organisation; quelles sont les attitudes et les attentes des femmes et des hommes face aux thèmes reliés à leur rôle dans la société, et associés au projet proposé.
Contrôler la façon dont le projet garantit la participation des femmes dans les prises de décisions; quels bénéfices le projet offre-t-il aux femmes et aux hommes, à leurs foyers et à leurs communautés; comment les hommes s’engagent-ils à partager les initiatives relevant du domaine de la reproduction afin de faciliter la participation des femmes au projet, de façon à ce que cela ne soit pas une accumulation de tâches supplémentaires pour elles; comment les femmes ont-elles accès à la diffusion de stratégies et de priorités du projet; comment le suivi et l’évaluation garantissent-ils que les impacts réels du projet sur les femmes soient identifiés; quel est le rapport entre le projet et les politiques nationales de promotion de la position des femmes dans les initiatives en faveur de la durabilité; comment les femmes participent-elles à l’élaboration et à l’exécution du projet, comment celui-ci garantit-il que les intérêts et les besoins des femmes soient pris en considération de manière adéquate; comment le projet facilite-t-il la recherche de rapports d’égalité au quotidien; comment obtenir l’appui de la communauté et du gouvernement pour assurer la continuité des initiatives entreprises à partir du projet. (Viezzer, Moema, Red Mujer de Educación, 1993).
Les matériels didactiques et paradidactiques – livres, textes, revues, brochures, bandes dessinées, pièces de théâtre, dessins animés, jeux manuels ou électroniques – sont des sources d’information importantes qui contribuent à changer les attitudes, ou bien à renforcer les critères existants.
Il est courant de trouver des matériels pédagogiques environnementaux qui adhèrent aux formes traditionnelles des rapports entre les êtres humains et les autres. Les matériels pédagogiques sur les thèmes socio-environnementaux qui, au lieu de faciliter le changement de paradigme, renforcent l’image stéréotype du rapport homme-femme, ne sont pas rares non plus.
La lecture de matériels didactiques et paradidactiques (Trajjber et Manzochi, 1996) donne les recommandations suivantes:
l’analyse du genre en communication éducative ne se limite pas à mentionner les aspects essentiellement liés au sexisme dans le langage ou les rapports explicites entre les sexes. Elle tente de comprendre la manière dont les moyens de communication traitent les thèmes socio-environnementaux: se basent-ils sur les prémisses patriarcales de l’ancien paradigme, ou bien travaillent-ils plutôt dans une perspective de rapports équilibrés des êtres humains entre eux et avec la nature?
Les changements significatifs intervenant dans les rapports sociaux et l’environnement commencent par l’utilisation de mots appropriés et de messages non verbaux qui réaffirment l’égalité entre les sexes et valorisent la diversité socioculturelle, sexuelle et raciale. Il est crucial d’introduire ces paramètres dans les matériels d’éducation environnementale, afin de forger des relations nouvelles des personnes avec elles-mêmes, avec les autres êtres humains et les autres espèces de la nature.
Ci-dessous, quelques «conseils» permettant de promouvoir l’analyse et les actions affirmatives de genre dans les moyens de communication (Viezzer et Moreira dans Trajber et Manzochi, 1992).
1. Éviter le sexisme dans le langage (écrit, audiovisuel, électronique)
Le langage sexiste est le reflet de toute la structure patriarcale de la société. L’un des meilleurs exemples est l’emploi du mot homme pour désigner tous les êtres humains, alors que le mot femme ne désigne que la femelle de l’espèce. Certaines initiatives internationales et nationales s’y opposent. L’UNESCO a défini des directives en faveur d’une «rédaction sans discrimination» (1996). Le 8 mars 1996, le Conseil national des Droits de la Femme et le ministère de l’Éducation du Brésil ont signé une déclaration d’intention dans laquelle le ministre s’engage à réexaminer et à combattre le langage sexiste présent dans les matériels didactiques qui constituent la norme pour toutes les publications destinées aux élèves de l’enseignement primaire et secondaire du Brésil. En 2004 et à l’issue de la première Conférence nationale des politiques en faveur de la Femme, une attention particulière a été accordée au thème de l’ «éducation inclusive et non sexiste» dans le Plan d’action du secrétariat dé Politiques en faveur de la Femme de la présidence de la République. Les bases qui vont nous permettre de réviser notre langage sont jetées. Il s’agit à présent d’apprendre les nouvelles bonnes pratiques, à savoir:
2. Traiter de thèmes complexes sans didactisme ni complication
Les thèmes liés à l’éducation environnementale sont généralement complexes, mais ce n’est pas une raison pour que les textes le soient. Traduire – bien entendu sans faire de réductionnisme – des mots, des expressions et des termes écologiques est une obligation à laquelle doivent se plier les communicatrices et les communicateurs; c’est aussi une marque de respect vis-à-vis des lectrices et des lecteurs, et des élèves.
Il s’agit d’un art fait de combinaisons difficiles: des phrases courtes, des mots simples, des constructions aussi proches que possible de l’univers des personnes auxquelles s’adresse le matériel. L’utilisation d’analogies facilite la compréhension, stimule les visualisations et favorise la mémorisation. Mais avant tout, l’idée est d’attirer l’attention, de provoquer un impact, de fournir des informations nouvelles enrichissantes pour l’univers et le vocabulaire des élèves. Il s’agit également de créer un climat incitant à la mobilisation et non à l’apathie ou à l’immobilisme. Travailler en se basant sur des informations qui donnent le sentiment négatif qu’on ne peut rien faire pour éviter les problèmes environnementaux appartient à l’ancien paradigme.
3. Proposer, et pas seulement critiquer
Il y a d’innombrables solutions, mais il faut les rendre visibles. Les critiques sont d’importants véhicules pour la transformation, mais ne servent à rien si l’on ne propose pas en même temps des moyens nouveaux pour faire face à la réalité. D’où l’importance de créer un équilibre entre la critique d’une part, les propositions et les solutions aux problèmes présentés d’autre part.
L’un des principaux problèmes de certains matériels didactiques et paradidactiques réside dans le fait que l’on généralise l’action destructive de l’ «homme» sans spécifier que l’ «homme» en question est blanc, occidental, membre d’une civilisation prédatrice et incontestablement immergé dans le phénomène de la mondialisation.
Il est important de contextualiser les spécificités de la destruction. L’une des caractéristiques les plus flagrantes du système de pensée patriarcale est la confrontation, la lutte, le manque de coopération, la compétition. Ceci se traduit par une réaction belliciste ou, dans le cas contraire, par l’indifférence et l’apathie. Ce discours perverti finit par vider le grand univers qui s’ouvre à ceux qui sont à la recherche de rapports plus harmonieux avec leur environnement.
Par exemple: avant de dire que les rivières se meurent, pourquoi ne pas montrer la vie des rivières… de celles qui sont encore vivantes….qui ont retrouvé leur équilibre? Ceci ne veut pas dire que l’on doive occulter les antécédents sur la mort des rivières. Par contre, cette vérité aura un meilleur impact si les élèves ressentent une profonde empathie pour les processus et les rapports que les rivières vivantes offrent à d’innombrables espèces, y compris l’espèce humaine. Il existe en outre de nombreuses expériences axées sur la gestion des fleuves, qui restent encore inconnues. Pourquoi ne pas les faire connaître, les retraiter et les socialiser de manière à transformer, dans cet esprit, les «médias» en «canaux» de communication éducative? (Viezzer et Rocha, 1992).
En même temps, il y a des peuples et des cultures entières qui établissent des rapports harmonieux avec leur environnement. On apprend beaucoup grâce à l’«effet de démonstration», surtout lorsque l’on connaît des peuples et des cultures qui s’identifient à la nature. L’éducation environnementale est essentiellement un travail d’affirmation de la vie.
4. Reconstruire les maillons de la chaîne de la vie
Rappelons Carlos Rodrigues Brandão (1995):
«Ce n’est pas pour des valeurs utilitaires du genre: mieux préserver l’environnement pour mieux pouvoir l’exploiter, aujourd’hui et demain. Ce n’est pas même pour le plaisir ni pour la satisfaction humaine qu’on décide de ne pas détruire ce qui est beau parce que c’est naturel. C’est parce que nous faisons partie de la chaîne, du flux et des maillons de la vie qui a toujours existé. C’est pour nous un thème environnemental.»
Le fait que nous nous trouvions «au sein de la mère nature» nous fait appartenir à quelque chose de supérieur, entrer dans une communication différente, non hiérarchisée, avec les autres espèces vivantes. Nous passons de cette manière, de notre condition de «maîtres du monde» à celle de «sœurs et frères de l’univers». Ce qui, soit dit en passant, fait toute la différence.
5. Stimuler le désir de partager au lieu de juger
Pendant assez longtemps, l’éducation environnementale a été réduite à des règles et à des normes du type: «ne pas marcher sur la pelouse», «veuillez ne pas fumer», «il est interdit de jeter des ordures», «ne détruisez pas les plantes», «chasse interdite», «défendez la verdure de nos forêts». Il existe une collection interminable de ce genre de phrases. Ce caractère excessivement normatif rend difficile l’établissement du rapport empathique si nécessaire à l’apprentissage environnemental.
L’éducation environnementale se doit de prévaloir en raison de sa capacité de ne pas obliger à veiller sur la vie, à la manière légaliste basée sur les termes «faute» et «devoir». Ce qu’il faut faire, par contre, c’est révéler le plaisir d’être vivant, de réveiller le profond sentiment de plénitude d’être vivant et de partager cette vie en une trame qui embrasse tous les êtres vivants de manière sage et solidaire.
Nous les adultes, n’avons généralement pas été éduqués dans le respect des valeurs et des principes de durabilité qui incluent les rapports d’équilibre entre le masculin et le féminin. Il est fréquent de voir des éducatrices et des éducateurs, des communicatrices et des communicateurs environnementaux continuer d’adhérer à l’idéologie du binôme domination/subordination dans le rapport homme/ femme – humanité/nature. Dans ce sens, il est important d’introduire l’analyse et les initiatives affirmatives de genre dans l’éducation; il est également important que la communication socio-environnementale figure au menu des communautés d’apprentissage afin d’être appliquée dans n’importe quel domaine: culture de l’eau, assainissement, agriculture, consommation durable, biodiversité, collecte sélective, etc.
«Nous sommes tous des apprenants», indépendamment de notre âge, de notre formation universitaire et des circonstances dans lesquelles se déroule notre vie, affirme le Traité d’éducation environnementale pour des sociétés durables et une responsabilité globale. Mais aussi en tenant compte de l’égalité des rapports de genre. Et, puisqu’il est question de ce thème aussi nouveau qu’ancien, il importe de rappeler que les changements environnementaux, chaque jour plus nécessaires et urgents, dépendent avant tout de la synergie des intérêts entre les êtres humains, comme l’a souligné Paulo Freire pendant la Journée d’éducation environnementale/Rio 92: «Sans l’homme et la femme… le vert n’a pas de couleur». (Viezzer, Ovallels, Trajber, 1995).
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