Roberto Domínguez Luna / Priscila Melo / Antonio Salgado

Les détenus constituent un groupe particulier de personnes marginalisées. La pauvreté et l’aliénation sociale sont souvent à l’origine de leurs conflits avec la loi. L’exclusion sociale les frappe tous d’autant plus cruellement. Jarhuajperakua, un mot p’urépecha que l’on peut grosso-modo traduire par aide mutuelle, est le nom d’une ONG locale opérant à Morelia, dans l’État de Michoacan au Mexique. Cette organisation se consacre à l’alphabétisation des détenus d’une maison d’arrêt pour délinquants juvéniles. Dans un programme intitulé «Alphabétisation et développement de compétences utiles dans la vie courante», elle se concentre sur le développement de compétences personnelles et de valeurs sociales, redonnant ainsi de l’amour-propre aux jeunes criminels et les préparant à se réinsérer avec assurance dans leur entourage et à vaincre leur exclusion sociale.

Alphabétisation et développement de compétences pour la vie

Programme à l‘intention des jeunes délinquants

L‘expérience décrite ici est réalisée au Centre d‘intégration des adolescents délinquants (CIA) de la ville de Morelia, dans l’État de Michoacán, au Mexique. Depuis 2006, ce centre propose aux jeunes internés des activités d‘alphabétisation et de développement de compétences pour la vie. Dans contexte, l‘alphabétisation contribue à renforcer des capacités et des compétences adaptées aux besoins de base des participants au programme et à l‘environnement dans lequel ils évoluent. Nous tenons à signaler ici que les processus d’alphabétisation s‘appuient sur les principes méthodologiques de Paulo Freire et de Frank C. Laubach.

Pour faciliter la compréhension du déroulement du processus, commençons tout d’abord par présenter l’action de l’Association civile Jarhuajperkua.1 L’association s’est constituée légalement en 1987, partant de la volonté d‘un groupe hétérogène d‘éducatrices et d‘éducateurs communautaires, de professionnels, de chercheurs, de techniciens, de femmes au foyer et d‘étudiants qui se sont engagés à travailler avec les populations les plus pauvres et les plus exclues de l‘État mexicain de Michoacán de Ocampo. Depuis sa fondation, l‘association se considère comme une organisation éducative à but non lucratif. Depuis presque 25 ans d’action éducative, elle adhère au principe du travail intégral, c’est-à-dire qu‘elle accompagne les processus d‘alphabétisation d‘activités liées à l‘économie solidaire, à la santé, aux loisirs, à la culture, au développement de compétences pour la vie et à l‘éducation environnementale, tout en s‘engageant en même temps contre toute forme de violence et pour la défense des droits humains.

Origine des activités d‘apprentissage

Le programme d‘alphabétisation a été initié en 1990 dans la communauté de Santa Ana Chapitiro, puis s‘est étendu en 1993 aux communautés d‘Ajuno, Charahuen, San Franciso Uricho et Santé Fé de la Laguna de la Ribera de Pátzcuaro, et à deux colonies urbano-marginales de la ville de Morelia.2 En 1994, deux groupes ont été créés dans la municipalité d‘Álvaro Obregón; en 1995, le projet s‘est étendu à d‘autres colonies urbaines; dans la localité riveraine de Santa Fé de la Laguna, le programme d‘alphabétisation en P‘urépecha s‘est déroulé pendant plus de cinq ans.

L’alphabétisation est une action qui fait partie de notre travail et que nous intégrons dans d‘autres activités plus générales: dans le cadre de la lutte pour la terre menée par les habitants de la communauté de Charahuen par exemple, le processus d’accompagnement juridique s‘est soldé par l‘alphabétisation de la majorité des adultes participant au mouvement. Dans certains cas, c’est une situation concrète précise qui a constitué la référence éducative. À San Franciso Uricho par contre, l‘alphabétisation a été réalisée dans le cadre de l‘apprentissage du calcul de base: un groupe de femmes avait en effet entrepris de commercialiser des poulets pour la consommation domestique; ici, le processus s’est soldé par l‘apprentissage de la lecture et de l‘écriture.

En 1998, un accord a été conclu avec le Syndicat des employés de l‘université Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, dans le but d’alphabétiser un groupe d‘employé(e)s de l‘université et de les aider à terminer leurs études primaires et secondaires.

Au milieu de l‘année 2002, l‘association a initié un programme d‘alphabétisation intitulé Alphabétisation et jardins d‘enfants, le but étant d‘améliorer la qualité de vie des femmes des colonies urbano-marginales de Morelia avec, entre autres, le soutien de la Fondation d‘alphabétisation Laubach pour l‘Amérique latine et les Caraïbes (FAL). Outre les contenus d‘alphabétisation, le programme a permis aux participants d‘améliorer leurs connaissances sur les droits humains, et de renforcer leur autoperception et leur estime de soi. Parallèlement à ces activités, plusieurs adolescents ont suivi des formations dans les domaines de la méthodologie, de l‘environnement, des droits de l‘homme, des activités récréatives, du théâtre de guignol et des activités sportives, de sorte que dans chaque localité, la présence d‘un jardin d’enfants a permis aux femmes accompagnées de leurs enfants de participer plus sereinement aux ateliers.

Cette expérience s‘est conclue par l‘élaboration du livret ¡Aprendamos, aprendamos! (Santamaría y Salgado, 2003). D‘innombrables groupes d‘alphabétisation se sont formés depuis, qui s’en servent comme base de travail, car il est considéré comme un guide bien adapté aux contextes, aux besoins et aux intérêts des groupes cibles. Ce document a également servi de base aux activités réalisées dans le cadre de l‘expérience décrite ici.

Les premiers contacts avec les jeunes du CIA ont eu lieu à la fin de l‘année 2006, dans le cadre du programme de prévention de la dépendance des jeunes dans les différents centres éducatifs de Morelia. À l‘époque, notre principal objectif était de collecter les histoires et les expériences des jeunes internés au CIA sur les dépendances de tout type, ce qui permettrait à d‘autres adolescents de réfléchir aux causes et aux conséquences de la consommation de drogues. Grâce à ce travail, nous avons pu nous rendre compte que les jeunes avaient un besoin, pas toujours exprimé avec clarté, d‘être écoutés dans un environnement de dialogue et de respect. En même temps, nous avons découvert qu‘un grand nombre d‘entre eux n‘avaient pas terminé leurs études primaires ou secondaires et que dans certains cas, ils avaient même des difficultés à lire et à écrire. C‘est dans ce contexte qu‘a été proposée, en 2010, la mise en œuvre du programme «Alphabétisation et développement de compétences pour la vie» à l‘intention des jeunes qui reçoivent des soins, de quelque nature soient-ils.

Caractéristiques de l‘environnement

Comme nous l‘avons déjà signalé, nous réalisons nos activités dans plusieurs communautés de l‘État de Michoacán de Ocampo; chaque groupe a des particularités, des besoins et des préoccupations diverses qui demandent à être traités individuellement si nous voulons les comprendre. Il est néanmoins indispensable de décrire la situation générale qui prévaut dans notre pays, étant donné qu’elle a une incidence parfois directe, parfois indirecte sur nos espaces de travail.

La situation dans notre pays est complexe en soi, de par son hétérogénéité géographique, environnementale et culturelle. À ceci s‘ajoute l‘inadéquation de la politique au regard des besoins de la population et des libertés auxquelles elle aspire; la distribution injuste, illogique et contradictoire des fonds publics (salaires administratifs et budgets des partis politiques par rapport au budget social) crée des retards importants, plus particulièrement dans l‘éducation et la santé. Le manque de légitimité des responsables qui assument des postes d‘élection populaire, en grande partie grâce à un système politique qui privilégie la présence médiatique et préfère faire plein feu sur un seul et unique individu – en l’occurrence le candidat – au lieu d‘opter pour un projet porteur de pensées, de voix et d‘actions collectives, a empêché de mettre en place des politiques sociales cohérentes et efficaces pouvant mettre fin à la situation de pauvreté et de marginalisation dans laquelle se trouve une grande partie de la population. Ainsi se crée un cercle vicieux de corruption, de chômage, d‘insécurité, d‘activités illicites, de migration, qui affecte ponctuellement le tissu social aux niveaux les plus bas, les unités familiales et les communautés.

Dans notre entité, Michoacán, nous pouvons identifier au moins six régions profondément différentes et contradictoires. À partir de 2002, nous avons assisté à un revirement dans les structures du pouvoir politique; ceci supposait un revirement dans la politique publique; néanmoins, les changements n‘ont eu lieu qu‘en apparence, se limitant aux hautes sphères gouvernementales sans parvenir à s‘imposer dans les sphères moyennes ni au niveau des personnes qui travaillent dans les localités ou avec des groupes nécessitant une attention particulière. Et encore moins à répondre aux demandes sociales.

Dans ce contexte, les jeunes de notre entité ont des perspectives réduites en termes d‘opportunités éducatives et d‘emploi; ceci favorise le cercle vicieux de l’abandon scolaire et de la migration, de l‘entrée dans le commerce informel ou, situation qui s‘est aggravée de manière exponentielle au cours des dernières années, de la récupération par des groupes délinquants.

Ces multiples réalités donnent un aperçu général mais précis de la situation de vulnérabilité dans laquelle se trouvent de nombreux jeunes, et pour laquelle la mise en œuvre d‘un programme d‘accompagnement éducatif et de développement de compétences pour la vie revêt une importance capitale.

Concept pédagogique

Dans un contexte tel que celui que nous venons de décrire, il faut reconnaître que l‘enseignement ne peut se limiter à la transmission de connaissances de base telle la lecture, l‘écriture, le développement de connaissances logiques et mathématiques, le raisonnement verbal, etc. sans tenir compte de l‘environnement quotidien dans lequel les jeunes vivent et entretiennent des rapports. Il est plus que jamais urgent d‘intégrer des activités de développement de compétences permettant aux jeunes d’analyser leur réalité et de l‘affronter de manière critique, mais aussi de compétences facilitant la prise de décision, la résolution de problèmes et l‘action responsable. Nous ne pouvons donc pas nous baser sur les modèles éducatifs traditionnels: ceux-ci réduisent en effet l‘apprenant à un simple récepteur de l‘information communiquée par l’enseignant, sans qu’il puisse faire l’analyse de l’information reçue ni l‘intérioriser.

Notre action éducative est par conséquent axée sur la transformation et la promotion des sujets. Nous cherchons à créer des principes d’aide mutuelle et de participation. Nous cherchons à répondre aux intérêts et aux besoins fondamentaux des participants aux activités éducatives, car celles-ci sont le fondement de l’appropriation de connaissances adaptées à des besoins considérés comme prioritaires par la communauté.

Étant donné ce qui précède, il nous semble que le concept des besoins fondamentaux est un concept pertinent, ces besoins étant les différents aspects des droits humains fondamentaux: droit à la vie, à la terre, au logement, à la santé, à l‘éducation tout au long de la vie, à un environnement sain, aux loisirs, à la culture, au travail, au respect de l‘intégrité personnelle et familiale; c’est donc autour de ces besoins fondamentaux que s‘articule la diversité de nos programmes. Nous cherchons à générer des contenus éducatifs basés sur les intérêts et les besoins des communautés et des quartiers dans lesquels nous travaillons, à l‘aide de matériels élaborés par des éducateurs endogènes qui partagent leur vie quotidienne, à l‘aide de méthodes et de stratégies d‘action-réflexion-action et à l‘aide d’une dynamisation solidaire de toutes les ressources potentielles.

Nous savons que toute action humaine comporte des éléments subjectifs qui l‘influencent; dans la mesure où ces éléments – postulats, points de vue, croyances, jugements de valeur, façon de voir les choses (produits des expériences, des études et des connaissances), etc. sont explicités, le dialogue avec les autres éducateurs et éducatrices gagne en objectivité et en sincérité. Nous devons accepter le caractère subjectif de l’action humaine, car c’est lui qui guide l’action pratique. La neutralité n‘existe pas; le fait d’expliquer notre idéologie nous permet d’expliquer en même temps le pourquoi de nos actions et d’encourager l’engagement des personnes qui y participent.

Ceci permet de dégager quelques idées directrices du projet éducatif, notamment:

     

  1. L‘éducation est un processus totalisateur généré dans les projets populaires en tant qu‘élément qui marque de son empreinte toute l‘action communautaire;
  2. Le processus éducatif est axé sur le renforcement protagonique du sujet de l‘éducation;
  3. C‘est un modèle de travail de terrain qui s’efforce de récupérer le potentiel humain;
  4. Il utilise les domaines productifs et les projets pour développer des formes d‘action éducatives;
  5. Les formes d’autogestion font partie du patrimoine de l‘éducation;
  6. L‘accompagnement des communautés dans l‘exercice de leur rôle protagonique constitue la base pratique de notre action; et
  7. L‘organisation est à la base de tout apprentissage.
  8.  

Ces principes, ainsi que notre travail, adhèrent à la proposition méthodologique élaborée par Julio Salgado et Ana Santamaría Galvan; cette méthodologie se base sur les espaces de réflexion et d‘étude entre les secteurs populaires et sur la formation de dirigeants communautaires. Cette proposition comporte trois éléments caractéristiques de l‘action des éducateurs populaires: les techniques participatives, les fondements de la méthodologie participative et les unités d‘apprentissage (Salgado, 2007).

Sélection d‘une communauté ou d‘un groupe

Le programme «Alphabétisation et développement de compétences pour la vie» a été réalisé au Centre d‘intégration des adolescents (CIA) de la ville de Morelia, dans l‘État de Michoacán. Ce centre, qui appartient au secrétariat de sécurité publique de l‘État et qui dépend de la Direction de l‘intégration des adolescents, est responsable de l‘admission, du suivi, de l‘intégration et de la formation de jeunes infracteurs conformément aux mesures imposées par un juge, par le biais de programmes spécialisés visant leur réintégration efficace dans leurs familles et la société. Les jeunes sont soumis à divers types d‘internement (régime fermé, semiouvert ou thérapeutique) selon les dispositions du juge, le régime d’internement étant défini en fonction du type ou de la gravité du délit commis.

En juillet 2010, le programme a été mis en route avec un groupe de 16 jeunes du CIA de Morelia internés en régimes fermé et semi-ouvert, et dont les délits sont considérés comme étant accompagnés de circonstances aggravantes. Les premiers contacts des éducateurs avec le groupe ont révélé que la majorité des jeunes avaient abandonné précocement l‘école; certains avaient de grandes difficultés à lire et à écrire, d‘autres ne savaient ni l‘un ni l‘autre. Il est néanmoins significatif que dès la première session, les participants aient reconnu qu‘il était important de reprendre leur formation, non seulement pour améliorer leurs chances de trouver un emploi, mais aussi pour apprendre à exprimer leurs idées et leurs sentiments, et pour être mieux à même de se défendre dans la vie.

Parallèlement, les premières sessions de travail ont révélé la combinaison complexe des facteurs de risque auxquels ces jeunes ont été exposés: dynamique familiale violente, disponibilité et abus de substances à la maison et hors de chez eux, dépression, stress, relations interpersonnelles médiocres et conflictuelles, etc. Ces antécédents ont sans aucun doute pesé sur l’ambiance au début des activités, ainsi que le signale l‘un des éducateurs: «j‘ai immédiatement ressenti une atmosphère pesante et grise dans laquelle on pouvait littéralement respirer la tristesse et l‘irritation des adolescents internés.»

Contenus d’apprentissage

Comme nous l‘avons déjà mentionné, les activités d‘alphabétisation s‘accompagnent de thèmes qui présentent un intérêt pour les participants. À part l‘acquisition de compétences en lecture, en écriture et en raisonnement mathématique, les thèmes suivants ont par conséquent été traités:

     

  • Droits de la personne
  • Valeurs
  • Estime de soi et autonomisation
  • Communication assertive
  • Résolution de problèmes et prise de décisions
  • Gestion des émotions
  • Environnement
  • Santé, nutrition et milieu environnant
  • Formation professionnelle
  • Biographie
  •  

Méthode

D’une manière générale, la proposition est divisée en unités d‘apprentissage (Salgado, 2007) qui répondent à un objectif thématique central. Chaque unité doit atteindre des objectifs spécifiques ayant un rapport logique avec l‘objectif général, et pour ce faire, utiliser des techniques participatives adéquates. Le but est de créer des espaces d‘apprentissage horizontaux favorisant la participation, la créativité, la mise en pratique des acquis et par conséquent, d‘obtenir un changement des attitudes et des valeurs à partir d‘une réalité concrète. Les unités d‘apprentissage suivantes sont par conséquent proposées:

     

  1. Première unité: créer l‘environnement. L’objectif de cette unité est de favoriser l‘intégration du groupe et de créer un environnement de communication adéquat permettant d’instaurer un dialogue entre les participants.
  2. Seconde unité: partager. Cette unité vise à ce que chacun des participants partage ses connaissances, ses expériences, ses points de vue, ses questions, etc. avec les autres, tout en instaurant un dialogue qui encourage l‘estime de soi, la révision de ses propres valeurs et le respect du point de vue des autres.
  3. Troisième unité: apporter. Cette unité apporte des éléments techniques, scientifiques, philosophiques, etc. sur le thème traité. Ceci implique de réduire à un strict minimum les «exposés» et de privilégier au contraire la réflexion et l‘analyse des participants sur les éléments considérés.
  4. Quatrième unité: appliquer. On attend des participants qu‘ils mettent en pratique les connaissances acquises dans l‘unité précédente, qu’ils vérifient la validité et la pertinence des activités développées, et qu’ils fournissent des réponses créatives à des situations concrètes.
  5. Cinquième unité: systématiser et évaluer. Le but de cette unité est de faire ressortir les idées principales du thème traité et de faire constater par les participants ce que chacun d‘entre eux en a retenu. Avec l‘évaluation, les participants doivent montrer dans quelle mesure ils ont assimilé le thème après avoir échangé leurs points de vue, leurs expériences, leurs valeurs, etc.
  6.  

Chaque unité est abordée à l‘aide de techniques participatives adaptées au thème et au groupe; ceci est une condition incontournable de la méthodologie utilisée.

En ce qui concerne l‘alphabétisation, chacune des 20 leçons commence par une image ayant trait au thème de réflexion, à partir de diverses questions clés qui apparaissent dans la partie inférieure de l‘image, entre autres: qu‘observe-ton? Quel est le sens de l‘action représentée sur l‘image? Quelles émotions peut-on observer? Une fois que les participants se sont approprié la réflexion, on passe à la décomposition syllabique et à la formation de mots et de phrases associés au thème et à l‘image. À la fin, on présente un texte court se rapportant au thème, puis on le soumet à la réflexion.

Une seconde phase est consacrée à une série de problèmes faciles concernant l’apprentissage et le calcul de base: addition, soustraction, multiplication et division. Cette phase s’inspire de la méthode de la résolution de problèmes à partir du vécu des apprenants.

Compétences techniques, sociales et personnelles pouvant être acquises

Nous considérons que le fait de renforcer les capacités et les aptitudes positives des participants est un facteur de changement qui leur permettra de résister avec efficacité aux pressions associées à leurs délits; ils pourront utiliser leur jugement critique pour reconnaître les situations à risque et éviter de se laisser manipuler par les influences externes; ils chercheront l’aide adéquate pour résoudre leurs problèmes de manière judicieuse.

Par principe, nous avons toujours axé notre travail sur l’identification et sur la gestion des émotions et des comportements, mais aussi sur la prise de décisions en connaissance de cause, afin d’inciter les participants à identifier et à adopter des modèles de conduite, d‘habitudes et de valeurs. Aujourd‘hui, les participants au programme réalisé au CIA ont à leur disposition des outils qui leur permettent de prendre des décisions, de résoudre des problèmes, de penser de manière créative et critique, de communiquer avec clarté, d‘établir et d‘entretenir de bonnes relations interpersonnelles, d‘identifier et de contrôler leurs émotions, de gérer la tension et le stress; ceci a permis en même temps de renforcer les valeurs universelles qui influent de manière positive sur la construction de la personnalité et les projets de vie.

La nécessité de développer ces capacités a émané de l’interaction entre les émotions, la réflexion, l‘estime de soi, la prise de décisions, le comportement humain et des valeurs comme le respect, l‘honnêteté et la responsabilité. Les émotions accompagnent l’action; ceci induit un processus dans lequel les émotions ont un effet direct sur la pensée critique qui précède le comportement. L’action positive se traduit donc par une pensée précédée d‘émotions positives. Dès l‘instant où un participant a identifié ses émotions, il apprend à les gérer; il pense alors de manière critique et partant, renforce son estime de soi et prend des décisions assertives: ne pas devenir délinquant, refuser la violence et la consommation de drogues.

Le fait d‘identifier et de gérer ses émotions fait prendre conscience de l’importance des émotions, notamment en raison de leur incidence directe sur l‘acquisition de valeurs; la sensibilité nécessaire pour identifier ces valeurs, les accepter et les mettre en pratique, dépend du sens personnel qu‘on leur attribue; c‘est ainsi que se forme la conscience individuelle.

Les participants ont appris et réaffirmé des valeurs en les évaluant, en les intériorisant et en reconnaissant l’importance réelle qu’elles ont dans les différents contextes de la vie personnelle; il leur a tout d’abord fallu se connaître eux-mêmes en identifiant et en régulant leurs émotions, afin de pouvoir établir par la suite des rapports empathiques avec lesquels ils puissent s’identifier et comprendre les particularités de l‘autre.

L’estime de soi est une autre valeur que nous encourageons dans le cadre de nos activités: le renforcement pertinent de l’estime de soi fait croître la confiance en ses propres capacités et fournit les outils nécessaires à la prise de décisions. L‘estime de soi favorise également la pensée critique dans les moments difficiles de toutes les étapes de la vie et prévient d‘éventuelles récidives.

Le développement de compétences pour la vie à partir de valeurs est essentiel à ce stade de l‘adolescence: c‘est en effet une période à laquelle on doit prendre des décisions, on établit des relations amicales ou amoureuses, on choisit un métier ou une voie professionnelle; c‘est également à ce stade que les jeunes se préparent à établir leur projet de vie. Éduquer aux valeurs signifie trouver des espaces de réflexion à la fois individuels et collectifs, afin que les participants soient capables d‘élaborer de manière rationnelle et autonome les principes qui leur permettront plus tard d‘affronter la réalité de manière critique et de développer toutes les potentialités humaines, c‘est-à-dire non seulement les connaissances logiques et mathématiques, mais aussi des compétences, des capacités, des sentiments et des valeurs.

Lorsque l’on parle de valeurs, il faut savoir que la valeur se réfère à un équilibre. Pratiquer des valeurs développe le meilleur de l‘essence humaine d‘une personne, alors que l‘anti-valeur l‘en prive. Du point de vue socio-éducatif, les valeurs sont considérées comme des références ou des règles qui guident le comportement humain jusqu‘à la transformation sociale et la réalisation de soi.

Une autre démarche a consisté à encourager le développement de compétences sociales en développant les valeurs de coexistence, afin que les participants suivent un processus de développement et de construction personnelle authentique. Encourager le développement de compétences et l‘éducation aux valeurs, c‘est former des gens capables de prendre des décisions et d‘assumer des responsabilités qui favorisent leur développement intégral et leur permettent en même temps de s’inscrire dans le processus de construction d‘une société dans laquelle les relations humaines sont guidées par le respect et la solidarité.

Promouvoir les valeurs permet de construire des sujets dotés d’une plus grande conscience sociale; celle-ci leur donnera les compétences nécessaires pour faire face à des problèmes tant individuels que sociaux. Les valeurs encouragent la participation des sujets à la société et le développement de leur autonomie personnelle grâce à l‘apprentissage.

Dans les activités que nous développons, l‘éducation aux valeurs est liée au concept d’apprendre à être et apprendre à coexister, non en tant que discipline indépendante des contenus et des compétences, mais en tant que partie intégrante de chaque individu. Ces activités ont donné aux participants les outils nécessaires pour pouvoir développer les structures universelles de jugement et orienter leur raisonnement aux idées de justice et de responsabilité; le but est d’apprendre à communiquer correctement de façon à pouvoir participer plus facilement à l‘environnement scolaire, familial et social, d’être capables de respecter les opinions et les points de vue des autres et de trouver des solutions pertinentes aux situations et aux problèmes auxquels ils sont confrontés pendant leur adolescence et tout au long de leur vie.

Le but était en outre de mettre à leur disposition des éléments leur permettant de construire une image positive d‘eux-mêmes et, tout en développant leurs capacités, de les rendre capables d‘acquérir les connaissances nécessaires au dialogue critique et créatif face à la réalité en reconnaissant, en assimilant et en respectant les points de vue et les droits des autres.

En ce qui concerne les compétences pour la vie, les valeurs ont été définies comme des normes de conduite qui orientent le comportement des membres d‘une société conformément à ce qui est considéré comme correct, et qui guident les manières d‘être et de sentir.

La dernière session a été chargée d‘émotion. Nous avons demandé aux participants de noter sur un papier ce dont ils voulaient se débarrasser; nous avons déposé les papiers dans une boîte que nous avons mise de côté. Nous leur avons ensuite demandé de relever les enseignements et les aspects positifs qui pourraient leur être utiles pour un nouveau départ et qu‘ils devraient toujours avoir sur eux. Ce qu’ils ont laissé dans la boîte a confirmé qu‘ils savent exactement ce dont ils ne veulent pas, en l‘occurrence: les situations et les souvenirs qui les empêchent d‘avancer. À la clôture du programme, nous avons été surpris d‘observer la transformation des participants: tous parlaient et participaient, bref, tout le contraire de l’ambiance qui régnait lors de la première session; ils étaient souriants et parfaitement disposés à participer à toutes les activités. Tout a très bien marché, nos attentes ont été plus que satisfaites, le groupe était uni, confiant et plein d’espoir pour un avenir sans violence, un groupe de personnes qui a fini en amis. Au moment de partir, ils se sont souhaité bonne chance, ont pleuré, se sont embrassés; nous avons été ravis de constater qu‘ils ont fait tous les efforts possibles pour travailler et participer jusqu’au bout aux activités d‘alphabétisation et de développement de compétences pour la vie.

Les résultats obtenus dépendent de l‘humilité, de la volonté, de la sincérité et de l‘intégrité dont les participants font preuve dans leur vie quotidienne; notre travail a fourni à ces adolescents les outils et les moyens nécessaires pour changer de manière satisfaisante.

Résultats

À la fin du programme, les participants ont estimé disposer des outils nécessaires pour penser de manière créative et critique, posséder des éléments plus nombreux et meilleurs pour prendre des décisions, résoudre des problèmes, établir des relations interpersonnelles saines, identifier et contrôler leurs émotions, gérer la tension et le stress.

Nous estimons que le programme «Alphabétisation et développement de compétences pour la vie» a fourni aux jeunes des éléments qui leur ont permis de construire une image positive de soi et du type de vie qu’ils veulent mener en fonction de leurs valeurs personnelles; ils sont conscients du fait que chacun est responsable de son propre projet de vie et que c‘est d‘eux que dépend en grande partie la réalisation de leurs rêves et des projets qui leur permettront de mener un vie comblée et satisfaisante.

Si nous nous basons sur l‘évaluation finale des participants, nous estimons que les premiers résultats ont été visibles dès le moment où nous avons pu créer un climat de confiance entre eux: nous avons alors pu observer des valeurs comme le respect et l’aide mutuelle dans les travaux quotidiens qui incombent à chacun au centre. À long terme, le pari est plus important: en effet, le meilleur résultat que nous puissions avoir l’espoir d’atteindre est que la pratique éducative – au-delà de l‘apprentissage de la lecture, de l‘écriture et du raisonnement mathématique – renforce les compétences de ces jeunes afin qu’ils se considèrent comme des sujets transformateurs de leur vie et de leur environnement immédiat.

Bibliographie

Salgado Moya, Julio (2007), Una propuesta participativa par el trabajo pedagógico, Morelia, Jarhuajperakua (Ayuda Mutua) AC/Fundación Alfabetizadora Laubach para América Latina y el Caribe/Proliteracy World Wilde/Departamento de docencia-Facultad de Biología-UMSNH.

Salgado Moya, Julio y Ana Santamaría Galván (2003), Aprendamos, aprendamos. Cartilla de alfabetización, Morelia , SEDESO/IMSS/Fundación Alfabetizadora Laubach para América Latina y el Caribe/Jarhuajperakua (Ayuda Mutua) AC/Red Académica Universitaria en Educación de la UMSNH.

Nous remercions les bénévoles suivants pour leur participation à cette expérience: la coordinatrice opérationnelle Vanesa Messeger, les éducatrices Claudia Albor, Mónica Juárez et Vianey González Duran et les éducateurs Roberto Domínguez Luna et Adolfo Montañez. Nous remercions également Federico Hernández Valencia et Pedro Guevara Fefer pour leurs commentaires.

Notes

1 Jarhuajperaku est un mot P‘urépecha, langue originaire du centre de l‘État de Michoacán. Il n‘existe aucune traduction littérale de ce mot. Il désigne une pratique culturelle d’action collective et fraternelle qui a lieu dans le cadre des activités propres à une communauté où le travail de chaque membre est imprégné d‘un sens d‘aide mutuelle.
2 Capitale de l’État mexicain de Michoacán.

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