Michel Foaleng
Université des Montagnes
Cameroun
Résumé – Une citoyenneté mondiale n’est possible que là où localement les individus sont capables de s’engager dans l’identifi cation et la résolution de leurs problèmes élémentaires. Le système éducatif du Cameroun postcolonial, avec ses méthodes pédagogiques désuètes, produit des déchets scolaires, qui se reconnaissent dans le monde des adultes par des attitudes attentistes. On n’a pas encore appris ici à être citoyen. C’est pourquoi l’éducation à la citoyenneté est actuellement reconnue comme une nécessité. Mais son effi cacité présuppose qu’elle s’adresse non seulement aux jeunes, mais aussi adultes. L’un des défi s majeurs reste alors d’imaginer une pédagogie appropriée à cet effet.
Au sortir de la Décennie de l’éducation en vue du développement durable (DEDD), on aurait aimé penser que les pratiques envisagées dans ce cadre se soient divulguées dans le monde et que dans diff érents pays les citoyens aient meilleure conscience de leurs responsabilités quant aux moyens d’améliorer durablement leurs conditions de vie.
Mais aujourd’hui les débats sur les agendas post-2015 laissent bien voir que, malgré la diversité des contextes et indépendamment des progrès réalisés en certains endroits sur certains aspects, nulle part au monde l’atteinte des Objectifs
du développement durable (qui passe évidemment par une éducation appropriée) n’est aisée. Autrement dit, le chemin demeure long, pour rendre les adultes non seulement capables de percevoir sur le terme leurs problèmes vitaux, mais aussi d’y faire face de sorte que leurs solutions soient porteuses de valeurs universelles.
La présente contribution se fonde sur quelques observations banales de la vie quotidienne dans une ville secondaire au Cameroun, pour tenter une réfl exion sur les bases éducatives opportunes pour permettre à des gens ainsi observés d’accéder efficacement à une citoyenneté mondiale, dans un contexte pédagogique où prédominent les méthodes communicatives (« transmission de connaissances »).
L’utilisation de la notion de « citoyenneté mondiale » devient de plus en plus courante. Il s’agit certes d’une notion dont les compréhensions sont aussi variées que multiples, avec des connotations philosophiques, idéologiques, juridiques ou géopolitiques (Falk 1993, UNESCO 2013, Ghosh 2015). Cependant, elle revêt un caractère programmatique pour l’amélioration de la compréhension entre les individus audelà des limites territoriales. C’est ce qui semble justifi er que la communauté internationale s’en préoccupe, au point que l’UNESCO ait pu édicter des lignes d’éducation y aff érentes (UNESCO 2013). En effet, il ne va point de soi que l’on soit citoyen mondial. On le devient, et ce à partir de quelque part, d’un pays, d’une communauté. On est citoyen, avant de devenir citoyen du monde.
De fait, la notion de citoyen fait à priori appel aussi bien à l’histoire qu’à la géographie politique et renvoie à une égalité en droits et en devoirs pour une communauté partageant un espace donné. Le statut de citoyen est en général formalisé pour chaque pays, de sorte que chaque individu puisse en jouir en connaissance de cause. Toutefois, au-delà de la dimension formelle, la citoyenneté se manifeste à travers des normes et des valeurs, des attitudes et des comportements, des relations et des attentes des individus d’une communauté. Ainsi n’y a-t-il de citoyenneté qu’à travers l’agir : nul ne peut être considéré comme citoyen, qu’à condition de le prouver, par ses actes.
Sujay Ghosh (2015 : 23), reprenant Westheimer et Kahne (2004), distingue à ce propos trois types de citoyens : le citoyen personnellement responsable, qui agit de manière responsable vis-à-vis de sa communauté (respect des lois et règles, etc.) ; le citoyen participatif, qui prend activement part aux affaires relatives au développement de sa communauté ; le citoyen soucieux de justice, qui remet en cause les structures politiques et socio-économiques, sources d’injustice, et s’engage pour des changements. Aussi, il se comprend qu’être citoyen mondial, c’est certes être en relation avec d’autres à travers le monde, mais c’est avant tout s’engager avec d’autres localement pour le respect des lois, le mieuxêtre de tous, le règne de la justice, car celui qui n’a pas le sens de la citoyenneté locale ne pourrait pas véritablement être citoyen mondial.
Une telle compréhension de la notion de citoyenneté fondée sur l’action, nous semble appropriée pour bien cerner l’enjeu, mais aussi les défis de l’éducation à la citoyenneté mondiale, surtout dans des contextes où l’éducation en général souffre de nombreux maux et où l’éducation des adultes est quasi inexistante – comme cela est actuellement le cas au Cameroun.
Une expression a vu le jour au Cameroun au courant de la dernière décennie et est actuellement l’une des plus courantes : entreprise citoyenne. Cette désignation se donne toute entreprise (par autoproclamation) qui veut valoriser ses actions sociales « non lucratives » : don de quelques matériels à une école ou un hôpital ; don de denrées aux prisons ou à l’armée ; sponsoring des activités initiées par le gouvernement ou les municipalités, etc. Il s’agit le plus souvent
Un garçon vendant des tranches de melon sur un marché au Cameroun © Michel Foaleng
d’actes furtifs de positionnement politique ou social, sans durabilité, relevant plus de la communication des entreprises ou de la communication politique que de la volonté d’améliorer durablement les conditions de vie des populations « bénéficiaires » (cf. Metote 2012). Aussi n’est-il point paradoxal, que les expressions action citoyenne et initiative citoyenne fassent pendants à la première (entreprise citoyenne), tandis que le terme citoyen est à peine utilisé au Cameroun. Le pays semble peuplé simplement de masses qui ignorent l’agir ensemble, l’agir altruiste, l’engagement pour des causes qui dépassent l’individu et dont chacun en serait bénéficiaire.
« Restez-là, alors ! C’est votre problème. J’ai déjà dit que si vous voulez voir le médecin, revenez demain. » C’est ainsi qu’une infirmière répond à Mme N. pour trancher sur les préoccupations de cette dernière qui s’inquiète pour la survie des trois accidentés qu’elle a conduits d’urgence à l’hôpital du district de Famla/Bafoussam (un hôpital de troisième rang national). Mme N. arrive de Foumbot, une bourgade située à 25 km de Bafoussam, où elle est allée transporter les trois employés de son mari, victimes d’un grave accident de circulation. Ces trois jeunes gens avaient été initialement transportés à l’hôpital du district de Foumbot, situé à 5 km du lieu de l’accident. On est en mi-journée d’un jour ouvrable. Tout le personnel est (supposé) en poste. Mme N. décide de les conduire à Bafoussam, parce qu’au bout de trois heures, Oumarou, le conducteur du camion accidenté, qui, à la différence de ses deux collègues aides-transporteurs, souffrait de douleurs atroces au niveau de la hanche, n’avait reçu aucun soin, en dehors d’une radiographie. Dans cet hôpital-ci aussi, on lui avait dit qu’il fallait attendre le médecin pour lire le cliché radiographique, et personne ne savait quand il viendrait. Enfin, quand Mme N. arrive à l’hôpital régional, le plus grand de la région et un hôpital national de
Danse traditionnelle dans la chefferie de Bandjoun, © Michel Foaleng
second rang, elle a espoir que l’on s’occupe diligemment de ses accidentés. Cependant, elle ne se fait point d’illusion : elle sait, pour y avoir été quelques jours auparavant avec un autre cas grave, qu’au « service des urgences » où elle se rend, « rien n’est urgent » : « Quand vous y arrivez, personne ne se presse pour vous prendre en charge. Tant pis pour vous si vous arrivez avec des patients qui saignent : ils meurent de perte de sang, sans que cela ne gêne personne. »
Toujours à Bafoussam, troisième grande ville du Cameroun, avec une population estimée officiellement à 500 000 habitants, nous voyons au fil des jours comment le cadre de vie se dégrade. Il existe peu de routes où vous pouvez circuler en véhicule sur plus de 10 mètres sans risquer de tomber dans un grand trou. Et quand il arrive que des travaux de réaménagement soient entrepris, les riverains en souff rent encore plus : ils sont exposés jours et nuits à la poussière soulevée par la circulation, que les entreprises de travaux ne prennent aucune disposition pour réduire, tandis que les victimes n’entreprennent aucune action pour les y contraindre. Les ordures ménagères sont déversées n’importe où et M. K., un habitant, en souffre particulièrement depuis des années. Devant son entrée se trouve une décharge spontanée qu’il combat depuis 10 ans qu’il a emménagé ici. Il en a parlé avec le chef de son quartier et a tenté de mobiliser les voisins afin qu’ensemble ils obtiennent l’élimination de ce dépôt d’ordures qui infecte tout le quartier. Il a même adressé une correspondance au service communal d’hygiène. Rien n’y a fait. Les voisins semblent s’être très bien accommodés de leur environnement. En effet, dans aucun autre quartier de la ville on est mieux logé : partout, des routes et rues qui n’en sont point, des femmes vendant des mets pour la consommation sur place sur les bords de routes/rues poussiéreuses, face à des débits de boisson où les bruits insupportables de musique côtoient chaque jour les odeurs infectes d’urine et autres déchets d’homme.
Quelques interrogations : les habitants ici se rendent-ils compte, dans de telles conditions, qu’ils détruisent euxmêmes leur santé au quotidien ? Savent-ils seulement qu’ils sont les premiers responsables de leur cadre de vie et ont, à ce titre, l’initiative de l’améliorer ? Sont-ils capables de s’imaginer vivre autrement dans un meilleur environnement écologique ?
Par ailleurs, vous pouvez vous étonner de la situation au service des urgences d’un hôpital. Mais on vous répondra qu’il en est ainsi dans pratiquement tous les hôpitaux, grands ou petits, du pays. Alors, pourquoi infirmiers et médecins se comportent-ils ainsi, manifestant en cela soit du mépris, soit un grave manque de conscience professionnelle vis-à-vis des usagers et patients – alors que l’on nous dit qu’ils reçoivent des formations d’« excellente » qualité ? Pourquoi les nombreux garde-malades, que l’on rencontre partout dans ces hôpitaux, se résignent-ils tant à leur sort et sont incapables de d’imaginer des initiatives susceptibles d’apporter un changement – alors que tout le monde souffre et se plaint de la situation ?
Sans doute les populations de Bafoussam sont-elles, dans leurs conditions d’extrême précarité, trop habituées aux slogans politiques qui promettent l’action tout en invitant à la résignation ; des promesses qui font de toute déclaration de bonne intention une énonciation faussement performative : les discours politiques constituent généralement des annonces médiatiques qui sont faites comme si l’action annoncée se réalisait du seul fait de son annonce.
Mais il y a aussi lieu de penser que ces populations sont victimes d’un formatage qui les prive de tout sens d’initiative, car, il faut le dire : l’école et l’éducation ici préparent plus à la consommation qu’à la production, au mimétisme et non à la réflexion critique, au conformisme et non à la transformation. C’est ainsi qu’ici, on est habitué à attendre que d’autres agissent pour nous – si ce n’est simplement « qu’il nous soit fait selon la volonté de Dieu » !
Le Cameroun a réalisé en éducation de nombreux progrès quantitatifs depuis 2007 grâce aux contraintes de l’Initiative Fast Track relative aux objectifs 2015 pour l’Éducation pour tous (EPT, aujourd’hui : GPE-Global Partnership for Education). Et pourtant, reconnaît le ministre de l’Éducation de Base, « il est évident que le Cameroun n’atteindra pas la cible de 2015. » Pire, selon l’actuel Rapport national sur l’EPT, « les résultats des études menées sur les acquisitions des élèves en 2013 montrent que la qualité des apprentissages, qui était plutôt bonne il y a une quinzaine d’années, s’est progressivement détériorée : à peine un quart des élèves du primaire réussit aux tests de langue et de mathématiques » (Cameroun 2015 : 50). En plus, « l’enseignement secondaire reste confronté au problème de pertinence (filières en vigueur datant de 40 à 50 ans et ne correspondant plus aux besoins actuels de la société et de l’économie, programmes d’enseignement démentiels et dépassés) » (idem : 59).
En réalité, le système éducatif camerounais est un modèle parachevé de l’enseignement frontal, expression de la pédagogie transmissive. Les enseignants, même « progressistes », perçoivent généralement leur fonction uniquement en termes de « transmission des connaissances », alors même qu’ils vous récitent les préceptes des pédagogies actives, selon lesquelles l’élève devrait être « placé au centre de ses apprentissages », que l’enseignant « ne soit que son guide », etc. L’utilisation des méthodes pédagogiques désuètes s’accommode des conditions d’enseignement/apprentissage ne laissant pas beaucoup de choix à l’enseignant : classes à grands effectifs, sans équipements ni matériels didactiques appropriés, etc.
L’éducation à la citoyenneté est ici abandonnée aux ONG, sans qu’il y ait une politique nationale pour la cadrer, et reste pour le gouvernement encore un défi (Cameroun 2015 : 25). L’éducation des adultes quant à elle est pensée uniquement en termes d’alphabétisation, tandis qu’on reconnaît officiellement « l’inexistence d’une politique nationale en matière d’alphabétisation des adultes, une off re insuffisante et essentiellement privée ainsi qu’un manque de financements de la part du public. » (Cameroun 2015 : 42).
Ainsi donc, nous sommes-là dans une société avec des scolarisés, dont 3 sur 4 auraient de la peine à lire, avec des adultes majoritairement analphabètes et abandonnés à euxmêmes en termes d’éducation, une société où la notion de citoyenneté n’a point de sens pour le grand nombre et où règnent la résignation et la débrouillardise, caractéristiques principales des sociétés postcoloniales africaines (cf. Foaleng 2002, Seukwa 2007).
Comment, pour une telle société, procéder pour espérer que les habitants accèdent efficacement (c’est-à-dire de manière transformative) à une citoyenneté globale ?
Les efforts à la camerounaise
Le Cameroun reconnaît les limites de son système éducatif actuel et s’engage à l’améliorer. C’est ainsi que ses perspectives post-2015 visent non seulement l’atteinte des six principaux objectifs de l’EPT (Forum mondial de l’éducation 2000), mais plus encore l’État camerounais s’est prescrit un septième objectif : l’éducation à la citoyenneté (Cameroun 2015 : 7). Ce septième objectif traduit le désir du Cameroun de préparer dès aujourd’hui la citoyenneté de demain, puisque l’éducation à la citoyenneté ici se prescrit à l’école. On ignore encore quels en seraient les programmes et surtout les approches pédagogiques.
Une telle éducation serait pourtant vaine, si en même temps les adultes, parents d’élèves, n’étaient eux aussi mis à l’école de la citoyenneté, afin qu’ils ne constituent point d’obstacle aux apprentissages des jeunes. C’est pourquoi l’éducation des adultes nous semble ici tout autant, sinon plus urgente. Mais elle pourra être encore plus difficile à penser que celle des jeunes ; puisqu’il s’agit ici d’un concept complètement ignoré. Alors, comment procéder ?
Utilité de l’éducation communautaire
Selon la Fondation éducation et développement (2010 : 8) ou l’UNESCO (2013 : 3) l’éducation à la citoyenneté devra avoir pour objectif primordial de rendre les apprenants, jeunes ou adultes, aptes à vivre et surtout à agir ensemble, dans le respect des valeurs universellement partagées. Une telle éducation concernant les adultes, peut s’inscrire dans le cadre de l’éducation tout au long de la vie. Mais dans un contexte comme celui de Bafoussam, où il n’y a pratiquement pas d’espaces d’éducation d’adultes, il faudrait l’inventer.
L’éducat ion communautaire (Community-based Education) nous paraît à cet effet une démarche bien indiquée. Il s’agit d’une approche éducative grâce à laquelle les membres d’une communauté acquièrent les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être, et développent grâce à eux les compétences et la confiance indispensables pour participer efficacement non seulement à l’identification des problèmes de leur environnement, mais aussi à l’invention des solutions y afférentes. L’éducation communautaire vise la prise en
Scène du quotidien sur un marché dans une petite ville camerounaise, © Michel Foaleng
charge par les individus de leur destinée, à travers des actions individuelles et collectives qui les changent et changent positivement leur environnement. Une éducation communautaire pour être efficace se fonde sur des programmes éducatifs pertinents pour la communauté concernée.
Une telle approche répond aussi au critère de fl exibilité d’espaces d’apprentissage. L’éducation communautaire peut se servir aisément de tout espace de rencontre pour des adultes, sans les obliger à changer leurs emplois du temps habituels.
Il n’existe certes pas à Bafoussam de tels espaces de rencontre structurés, où l’on pense fondamentalement les problèmes de société, en termes de solutions durables. Mais vous rencontrerez rarement quelqu’un dans la région qui ne soit membre d’une association de quelque type. En outre, beaucoup prennent part aux services religieux hebdomadaires de diverses églises dont ils sont membres ; cérémonies funèbres qui occupent généralement les week-ends mobilisent toujours des centaines, voire des milliers d’adultes.
Transformer ces différents espaces en lieu d’éducation communautaire pour les adultes signifiera développer et implémenter des programmes participatifs qui servent de supports au changement, de sorte que les personnes concernées soient constamment capables de s’engager pour la justice sociale et le mieux-être de chacun. Dès lors, ces programmes participeraient aussi de l’éducation à la citoyenneté mondiale. En même temps qu’ils rendront les apprenants capables d’exercer leurs droits et de s’acquitter de leurs devoirs localement, ils leurs permettront par le fait de promouvoir un monde meilleur, dont ils auront une claire conscience et les compétences nécessaires pour y parvenir.
Nous pensons que l’éducation à la citoyenneté annoncée par le Cameroun rendra les jeunes critiques et plus responsables, des attitudes qui leur permettront demain d’entrer dans la citoyenneté mondiale. Mais cela exigera une meilleure réforme du système éducatif que celles de surface connue par le passé (cf. Foaleng 2014), car tout comme l’éducation des adultes à travers l’approche communautaire, l’éducation à la citoyenneté doit être transformative. On ne pourrait pour cela se servir des méthodes pédagogiques traditionnelles, qui se limitent à la « transmission des connaissances ». Nous pensons qu’il nous faudrait entrer dans un système d’apprentissage transformatif, en ayant recours à la pédagogie transformative, qui conduit au véritable changement personnel et social (cf. Sterling 2014). Mais cela impose un autre défi majeur qu’il faudrait relever au Cameroun : avoir des formateurs qualifiés en conséquence, ce qui est une autre histoire.
Cameroun (2015) : Examen national 2015 de l’EPT. http://bit.ly/1B7EUzN
Falk, R. (1993) : Making of global citizenship. Dans : J. Brecher, J.B. Childs, J. Cutler (ed.): Global Visions. Beyond the New World Order, 39-52. Boston : South End Press.
Foaleng, M. (2002) : Bildung in postkolonialer Gesellschaft. Dans : W.Friedrichs/O. Sanders (Hg.): Bildung/Transformation. Kulturelle und gesellschaftliche Umbrüche aus bildungstheoretischer Perspektive, 201-216. Bielefeld : Transcript.
Foaleng, M. (2014) : Réforme éducative et formation des enseignants. Dans : Syllabus Review, vol. 5, 55-74.
Fondation Education et Développement (2010) : Éducation à la citoyenneté mondiale. http://bit.ly/1Ijc44i
Forum mondial de l’éducation (2000) : Cadre d’action de Dakar. L’éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs. Paris : UNESCO.
Ghosh, S. (2015) : Learning from community : Agenda for citizenship education. Dans : Education, Citizenship and Social Justice, Vol. 10(1) 21-36.
Metote, C. (2012) : Les entreprises camerounaises au défi de la responsabilité sociale. Dans : T. Atenga, G. Madiba (dir.) : La communication au Cameroun : les objets, les pratiques, 9-20. Paris : éditions des archives contemporaines.
Seukwa, L.H. (2007) : The ingrained art of survival. Cologne : Rüdiger Köppe.
Sterling, S (2014) : Separate Tracks or Real Synergy? Achieving a Closer Relationship between Education and SD, Post-2015. Dans : Journal of Education for Sustainable Development, 8(2), 89-112.
UNESCO (2013) : Éducation à la citoyenneté mondiale. Une nouvelle vision. sur : http://bit.ly/1G3uZ3I
Michel Foaleng, chargé de cours en sciences de l’éducation, a été directeur de l’institut supérieur de pédagogie à Bandjoun, puis doyen de la faculté des sciences de l’éducation de l’université évangélique du Cameroun. Il est actuellement directeur de l’administration académique à l’université des Montagnes au Cameroun, où, depuis 2011, il est en même temps responsable de l’évaluation des enseignants.
Contact
P.O. Box 1116
Bafoussam
Cameroun
mfoaleng@udesmontagnes.org
foaleng@web.de
Haut
Imprimer