Le suivi des compétences et des aptitudes nécessaires dans la vie et au travail

De gauche à droite :

Aaron Benavot
Rapport mondial de suivi sur l'éducation

Alasdair McWilliam
Rapport mondial de suivi sur l'éducation

 


Résumé – En septembre 2015, les États membres des Nations Unies ont adopté l’Agenda 2030 pour le développement durable et avec lui l’ODD 4, l’agenda mondial pour l’éducation qui fait suite à l’Éducation pour Tous (EPT). Nous nous félicitons que l’éducation et la formation des adultes, y compris le développement des compétences, figurent dans trois des dix indicateurs de l’ODD 4. Néanmoins, ainsi que le montre cet article, chacun de ces objectifs présente des défis particuliers d’ordre conceptuel et en termes de mesure, car si des pas importants ont été franchis depuis l’adoption des ODD, la collecte de données comparables d’un pays à l’autre pose encore des défis pratiques majeurs.


En septembre 2015, les États membres de l’ONU ont adopté le Programme de développement durable à l’horizon 2030 avec 17 objectifs et 169 cibles spécifiques consacrés à un vaste ensemble de problèmes économiques, sociaux et environnementaux. Ce nouvel agenda universel, qui comporte un objectif distinct sur l’éducation de qualité et l’apprentissage tout au long de la vie (l’ODD 4) avec dix cibles, prend efficacement la suite des agendas de l’Éducation pour tous (EPT) et des OMD qui n’ont pas été accomplis, et les élargit à de nombreux égards. En novembre 2015, plus de cent ministres de l’Éducation ont adopté le Cadre d’action Éducation 2030 qui évoque l’ambition et les principes de l’ODD 4 ainsi que les problèmes liés à sa mise en œuvre. L’ODD 4 d’Éducation 2030 engage spécifiquement les pays à introduire une année d’éducation préscolaire et un cycle d’enseignement primaire et secondaire universel gratuits et obligatoires, à permettre à tous de s’instruire au-delà du niveau d’éducation de base et à faire attention à l’équité ainsi qu’aux résultats de l’apprentissage qui se doivent d’être inclusifs, efficaces et utiles.

L’ODD comprend plusieurs cibles portant sur le développement des aptitudes et compétences de la population adulte, avec une mesure directe des aptitudes, faisant explicitement partie du cadre de suivi. Toutefois, bien du travail reste à faire pour assurer que les données nécessaires soient mises à disposition dans un délai raisonnable (disons entre cinq et sept ans).

Plus d’ambition, une plus grande envergure et davantage d’aptitudes

Dans l’agenda de l’EPT, l’éducation est considérée comme un droit humain fondamental. De même, l’agenda des ODD, avec son quatrième objectif mondial sur l’éducation, est ancré dans une approche s’appuyant sur les droits et garantissant un accès universel à l’éducation dans l’optique d’un apprentissage tout au long de la vie. Bien que ces deux agendas mondiaux sur l’éducation aient été rédigés dans le même esprit, l’ODD 4 est considérablement plus complet et ambitieux : il sera explicitement éclairé par des données tant en ce qui concerne l’envergure des cibles de l’éducation que celle des progrès réalisés pour les atteindre. Les différences notables incluent des cibles dépassant le cadre de l’éducation de base (p. ex. l’enseignement secondaire supérieur, l’enseignement supérieur, l’enseignement et la formation techniques et professionnels – EFTP –, les compétences nécessaires pour trouver un emploi), une plus grande insistance sur les données désagrégées pour le suivi des cibles et une orientation sur les rapports concernant les résultats et capacités d’apprentissage en plus des mesures d’accès et de réalisation1.

Le nouvel agenda de l’éducation se distingue aussi quelque peu de l’EPT dans sa façon d’aborder les aptitudes et compétences. Dans l’EPT, des objectifs d’amélioration des compétences des adultes étaient incluses dans l’objectif 3 (répondre aux besoins éducatifs des jeunes et des adultes en assurant l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante) et l’objectif 4 (améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes)2. Par contraste, trois cibles des ODD font état des compétences des adultes. Dans l’ODD 4, les compétences des adultes sont tout d’abord couvertes par la cible 4.4, les compétences « nécessaires » à l’emploi et pour trouver un travail décent (les compétences nécessaires dans la vie courante ne sont plus mentionnées ici), puis par la cible 4.6 stipulant qu’il faut veiller à ce qu’une proportion considérable d’adultes sachent lire, écrire et compter. La cible 4.7, promouvoir les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement, couvre théoriquement tout un ensemble de résultats liés aux « compétences nécessaires dans la vie courante », bien qu’il conviendrait mieux pour un grand nombre d’entre elles de parler d’états d’esprit et de croyances plutôt que d’aptitudes et de compétences.

Dans le nouvel agenda, le passage à un suivi quantitatif des résultats est clair, notamment en ce qui concerne, les enfants, les jeunes et les adultes. L’objectif de l’EPT concernant les compétences n’évoquait pas explicitement ce type de mesure. En pratique, le suivi des compétences des adultes se retrouvait largement dans l’objectif 4 de l’EPT sur l’alphabétisation des adultes, qui puisait dans les données sur l’alphabétisation tirées de recensement nationaux et d’enquêtes auprès des ménages. Par comparaison, trouver une entente entre les pays concernant les indicateurs mondiaux et thématiques a été un élément central du processus d’élaboration et du cadre de mise en œuvre des ODD, avec des indicateurs déterminés pour chacune de leurs cibles. Cependant, le suivi actuel des ODD présente de considérables difficultés quant à la création de nouvelles données reproduisant fidèlement ce que visent les cibles.

Trois niveaux principaux sont proposés

Le suivi des 169 cibles doit se dérouler à trois niveaux, chacun d’eux étant associé avec un ensemble distinct d’indicateurs :

  • mondial : un ensemble limité d’indicateurs comparables au plan mondial, formulé par le Groupe inter-institutions et d’experts sur les indicateurs relatifs aux ODD3 pour procéder au suivi des 169 cibles (avec au moins un indicateur par cible). Les pays seront obligés à rendre des rapports sur ces indicateurs et sur les résultats présentés dans un rapport annuel sur les progrès accomplis ;
  • thématique : un plus vaste ensemble d’indicateurs comparables au plan mondial et qui reflètent mieux ce que vise spécifiquement chaque cible. À ce sujet, le Groupe consultatif technique (GCT), coordonné par l’Institut de statistique de l’UNESCO, proposait un vaste ensemble de 43 indicateurs faisant partie du Cadre d’action Éducation 2030 ;
  • national et régional : dans l’agenda des ODD, on attend des gouvernements nationaux et des entités régionales qu’ils : a) s’inspirent de manière sélective des indicateurs proposés par le GCT et b) envisagent de développer d’autres indicateurs plus étroitement alignés sur les contextes locaux et les priorités régionales.

En ce qui concerne l’éducation et les compétences des adultes mentionnées dans l’ODD 4, le tableau 1 dresse une liste des indicateurs mondiaux et thématiques des trois cibles pertinentes. Ces indicateurs doivent encore être adoptés officiellement et l’on attend qu’ils soient améliorés et peaufinés au fil du temps. Indépendamment du cadre de l’indicateur final, priorité sera toutefois donnée à des données représentatives au plan national et qui seront comparables et standardisées. Étant donné que la plupart des pays ne recueillent pas actuellement de données pour un grand nombre d’indicateurs, des efforts seront entrepris pour renforcer les capacités nationales et définir des normes et outils statistiques internationaux. Ces défis sont encore compliqués par la nécessité de disposer de données désagrégées en fonction du sexe, du niveau de fortune et du lieu de résidence, et pour d’autre groupes sociaux pertinents, comme le spécifient la cible 4.5 et le rapport de synthèse du secrétaire général des Nations unies4.

Chacune des cibles listées présente une conceptualisation et des difficultés d’évaluation particulières. Les efforts faits pour déterminer un ensemble concis et mesurable d’indicateurs aux niveaux mondial et thématique sont ambitieux. Toutefois, il faut encore s’attaquer aux difficultés pratiques rencontrées lors d’une collecte exhaustive de données dans plusieurs pays. Des questions restent sur le choix de critères appropriés au plan transnational et l’adéquation de l’alignement sur les cibles des indicateurs proposés (et s’ils ne sont pas alignés comme il convient sur le choix d’indicateurs qui pourraient mieux convenir aux plans régional et national). Examinons quelques-unes de ces préoccupations de plus près.

Cible 4.4 : les compétences nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et à l’entreprenariat

Les niveaux mondial et thématique offrent tous deux des mesures d’enseignement des TIC comme indicateur de compétences adéquates permettant aux adultes et aux jeunes de trouver un travail décent. On propose actuellement un indicateur mondial composé d’un ensemble de neuf questions autoévaluées concernant des tâches liées à la technologie (p. ex. si les personnes interrogées ont récemment copié ou déplacé un fichier ; si elles ont utilisé des formules arithmétiques élémentaires dans un tableur ; si elles ont écrit un programme informatique à l’aide d’un langage de programmation spécialisé). L’avantage d’une telle approche réside dans le fait que les organismes nationaux de statistique peuvent recueillir relativement facilement les données par le biais des traditionnelles enquêtes auprès des ménages. L’aspect négatif : l’indicateur ne détermine pas si les activités entreprises ont donné des résultats efficaces. Étant donné que la période de référence pour les activités s’étend aux trois mois précédant l’enquête, on peut aussi affirmer que l’indicateur rend mieux le fait que la personne interrogée est employée dans un bureau (où l’utilisation des TIC fait partie du quotidien professionnel) plutôt qu’il n’indique qu’elle possède les compétences nécessaires pour obtenir plus généralement un « travail décent ».

Une évaluation détaillée directe des compétences en matière de TIC aux plans thématique, national ou régional pourrait par conséquent se révéler précieuse. Les exemples de telles évaluations transnationales incluent : l’ATCS (Assessment and Teaching of 21st Century Skills), l’ICILS (International Computer and Information Literacy Study) de l’IEA et le Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes PIAAC (Program for the International Assessment of Adult Competencies) qui mesure les aptitudes des adultes à résoudre des problèmes dans les pays de l’OCDE. Ces évaluations partagent certains résultats avec le suivi mondial, mais elles se basent sur une échelle déterminée, exigent des capacités cognitives élevées et suivent une série d’étapes d’une complexité croissante5.

Néanmoins, étant donné l’incertitude au sujet des compétences en TIC les plus utiles en termes de recherche d’emploi aux niveaux des pays, les gouvernements pourraient souhaiter s’appuyer sur des évaluations plus larges des compétences cognitives dont il est prouvé qu’elles influent sur différents points pour obtenir un travail. À cet égard, les enquêtes sur les compétences des adultes comme le PIAAC et l’étude STEP de mesure des compétences pour l’emploi et la productivité (Skills Towards Employment and Productivity) menée par la Banque mondiale fournissent des exemples pour mesurer la littératie et la numératie, qui peuvent être utilisés dans une démarche comparative transnationale6. Outre reprendre un ensemble plus large d’aptitudes cognitives nécessaires pour trouver un emploi décent et productif, les évaluations de la littératie et de la numératie sont peut-être aussi plus pertinentes pour les marchés du travail des économies à faibles revenus.

En fin de compte, toutefois, ce que l’on considère comme un travail décent, de même que les attributs nécessaires pour l’obtenir, variera en fonction des pays et au fil du temps. Formuler un critère précis – qui soit fortement prédictif au plan transnational pour les quinze prochaines années – pour déterminer les compétences utiles pour obtenir un emploi décent est une tâche par conséquent extrêmement ardue. En plus de présenter des rapports sur les indicateurs mondiaux et thématiques pour l’objectif 4.4, les gouvernements doivent déterminer des critères nationaux concernant les évaluations des compétences jugées les plus pertinentes dans leurs contextes économiques.

Les gouvernements devraient aussi chercher à continuer et à élargir la collecte des données recueillies dans le cadre d’évaluations des niveaux d’instruction, comme spécifié dans les indicateurs thématiques proposés. L’éventail d’emplois répondant aux normes d’un travail décent est vaste et varié, comme les compétences et le savoir requis pour exercer de telles activités professionnelles. De vastes évaluations des compétences, qu’il s’agisse de la littératie, de la numératie ou des TIC, ne peuvent que saisir une partie des attributs « utiles » à un travailleur.

Cible 4.6 : savoir lire, écrire et compter

Comme dans les objectifs de l’EPT, l’alphabétisation des adultes fait l’objet d’une cible distincte de l’ODD 4. Toutefois, le suivi de l’alphabétisation des adultes comporte des développements notables dans le nouvel agenda. Le premier consiste à cibler explicitement l’apprentissage du calcul qui ne faisait pas officiellement l’objet d’un suivi dans l’EPT7. Le second est un passage tacite à une évaluation de la maîtrise des compétences à une échelle s’éloignant des évaluations binaires de l’alphabétisation employées dans l’agenda de l’EPT7 et permettant de comprendre les capacités des adultes de façon plus précise et nuancée. Garantir une large disponibilité de telles données dans les années à venir nécessite de se mettre d’accord sur des définitions opérationnelles de la littératie et de la numératie, de développer ces définitions à une échelle translinguistique et transculturelle, et de les mettre en œuvre de manière rentable dans les enquêtes.

Parmi les pays à revenus élevés, l’évaluation du PIAAC et de ses prédécesseurs, l’IALS et l’ALL, est la source la plus complète d’informations concernant les niveaux de maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul chez les adultes. Dans les pays à revenus moyens, le Programme de l’UNESCO d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation LAMP et l’étude STEP sont les principales enquêtes. Cette dernière emploie une méthode comparable à celle du PIAAC pour évaluer l’alphabétisation. Globalement toutefois, peu de pays ont pris part à de telles enquêtes hors de l’OCDE.

Récemment, l’OCDE, l’UIL et l’ISU ont proposé de développer une courte évaluation standardisée de l’alphabétisation s’inspirant de certains points du PIAAC et qui pourrait être mise en œuvre dans un plus grand nombre de pays. Elle évaluerait les personnes interrogées sur une échelle divisée en six niveaux de maîtrise des compétences. Par exemple, les personnes au niveau 2 de littératie, « sont en mesure d’intégrer au moins deux informations en fonction de critères, de les comparer, de les mettre en opposition ou d’engager une réflexion à leur sujet, et d’effectuer des inférences de faible niveau. »

Mettre en œuvre une telle évaluation au plan transnational présente plusieurs difficultés pratiques et techniques. L’une des préoccupations essentielles est de se mettre d’accord sur un système de mesure commun de la littératie/numératie et de garantir que l’évaluation soit comparable dans les différents groupes linguistiques. Ceci vaut non seulement pour une mise en œuvre transnationale, mais aussi pour les États qui se caractérisent par une diversité ethnique et où des parts substantielles de la population peuvent ne pas parler la langue officielle.


Autre difficulté liée à cela : l’élaboration d’une enquête que les organismes nationaux de statistique – qui manquent souvent de personnel et de moyens – puissent mener à un coût raisonnable. L’échantillonnage complexe et la conception psychométrique de l’évaluation PIAAC ainsi que sa durée (en moyenne 50 minutes pour l’évaluation cognitive8) la rendent techniquement difficile et coûteuse à mettre en œuvre. Un module plus court et plus simple reposant sur un tronc commun de questions limitées offrirait une alternative à cette évaluation. Elle aurait l’avantage d’être simple et peu coûteuse, mais compromettrait la profondeur et la validé de l’évaluation.

Cible 4.7 : les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable et la citoyenneté mondiale

La cible 4.7, en intégrant des objectifs clés du développement durable, peut être considérée comme un effort audacieux et incontestablement nécessaire d’aligner l’éducation mondiale sur l’agenda du développement durable de l’après-2015. Cependant, le suivi de cette cible présente d’importantes difficultés. Aucun des indicateurs mondiaux ou thématiques proposés n’aborde explicitement les aptitudes et compétences des adultes. Cette sous-section est par conséquent essentiellement axée sur des évaluations possibles des compétences des adultes aux niveaux national ou régional.

Les indicateurs associés à la citoyenneté mondiale et à l’égalité, importants dans un vaste éventail de conditions socio-économiques, de systèmes politiques et de croyances religieuses, présentent des difficultés notables. L’ICCS (International Civic and Citizenship Education Study), une étude menée sur les connaissances d’élèves en huitième année de scolarité en matière de droits civiques et de citoyenneté, en fournit un bon exemple. Cette évaluation reposant sur 79 questions et menée dans 38 pays d’Europe, d’Asie et d’Amérique latine mesure les connaissances et la compréhension conceptuelle ainsi que les attitudes en rapport avec la citoyenneté. L’étude comporte des questions mondialement pertinentes concernant les états d’esprit, mais aussi des modules régionaux permettant de restituer des points plus pertinents dans des contextes locaux9. Les pays qui participeront à l’étude PISA en 2018 élaborent actuellement une évaluation des « compétences globales ». Une compétence globale est « la capacité et la disposition à agir et à interagir de manière appropriée et efficace, tant individuellement qu’en collaborant lorsque l’on évolue dans un monde interconnecté, interdépendant et empreint de diversité. » Les dimensions essentielles de cette évaluation incluent la communication et le comportement à adopter pour interagir de manière appropriée et efficace avec des personnes ayant d’autres points de vue et d’autres connaissances et intérêts en ce qui concerne les développements, défis et tendances mondiaux.

Compte tenu de leur grande influence sur les résultats politiques et la consolidation des points de vue, il est hautement utile pour l’agenda des ODD de procéder à une évaluation complète des connaissances et attitudes chez les adultes. Toutefois, les fonds et les mesures d’organisation nécessaires à la mise en œuvre d’enquêtes circonstanciées ont peu de chances d’être mis à disposition. Si l’on tient compte de cela, les sondages d’opinion pourraient être utiles pour évaluer les états d’esprit utiles pour les questions de développement durable. Par exemple, des enquêtes d’opinion internationales, comme les baromètres régionaux et les enquêtes sur les valeurs mondiales WVS (World Values Surveys) comprennent des questions concernant les attitudes, les valeurs et les modèles de comportement comme la tolérance et l’égalité des chances, la confiance sociale et interpersonnelle, l’identité et l’environnement et le réchauffement climatique. Bien que les données obtenues grâce à ces enquêtes soient moins détaillées, inclure un ensemble limité de questions dans un instrument existant peut être instructif et rentable.


Notes

1 / Bien que l’objectif 6 de l’EPT spécifie que l’éducation formelle devait améliorer la lecture, l’écriture, le calcul et les compétences nécessaires dans la vie courante, ceci ne s’est pas largement traduit par la création de données correspondantes sur les résultats de l’apprentissage dans les différents pays, notamment au-delà de la scolarité secondaire.

2 / http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/efa-goals/

3 / http://unstats.un.org/sdgs/iaeg-sdgs/

4 / Le rapport de synthèse du secrétaire général des Nations unies précise que les cibles ne peuvent être considérées comme atteintes que si elles l’ont été pour tous les groupes de revenus et groupes sociaux pertinents, ce qui exige des niveaux clairs de désagrégation pour les indicateurs des ODD. En ce qui concerne l’ODD 4, l’ISU, l’UNICEF, la Banque mondiale et l’OCDE ont lancé le 5 avril 2005 un Groupe inter-institutions consacré aux indicateurs désagrégés dans l’éducation pour garantir l’harmonisation des normes et méthodes en matière d’équité.

5 / Par exemple, dans la partie du PIAAC concernant la résolution de problèmes, l’une des questions demande aux personnes interrogées de se procurer et d’évaluer des informations dans le contexte d’une recherche de travail simulée, et de trouver un ou plusieurs sites n’exigeant pas des utilisateurs qu’ils s’inscrivent ou paient des droits d’utilisation.

6 / L’étude STEP n’évalue pas la numératie.

7 / Lorsque l’agenda de l’EPT avait cours, l’évaluation de l’alphabétisation reposait communément sur le fait que les personnes interrogées dans le cadre du programme des enquêtes démographiques et de santé (Demographic and Health Survey – DHS) et des enquêtes en grappes à indicateurs multiples étaient capables ou pas de lire une phrase simple à haute voix.

8 / Elle couvre les compétences en lecture, en écriture et en calcul, et la capacité à résoudre des problèmes dans des environnements technologiques.

9 / L’ICCS 2016 comportera davantage de questions pertinentes pour le développement durable. On demandera aux élèves de donner leur avis sur la gravité d’un vaste ensemble de menaces comme l’étendue de la pauvreté, les niveaux de vie, la dignité humaine, le bien-être économique et la santé environnementale (Schulz et coll., 2016).


Références

Hanushek, E. A., Schwerdt, G., Wiederhold, S. et Woessmann, L. 2013. Returns to Skills Around the World: Evidence from PIAAC Paris, OCDE. (OECD Education Working Paper, 101).
Valerio, A., Puerta, M. L. S., Tognatta, N. and Monroy-Taborda, S. 2015
. Are There Skills Payoffs in Low and Middle Income Countries? Empirical Evidence Using STEP Data. Conference paper for 10th IZA/World Bank Conference on Employment and Development: Technological Change and Jobs, Bonn, Germany, Institute for the Study of Labor (IZA).


Les auteurs

Aaron Benavot est directeur du Rapport mondial de suivi sur l’éducation de l’UNESCO. Auparavant, il était professeur à la faculté de pédagogie de l’université Albany-State à New York (USA) et conseiller de l’UNESCO, de ses instituts et de l’UNICEF.  

Contact
a.benavot@unesco.org


Alasdair McWilliam a rejoint l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’éducation de l’UNESCO en décembre 2011. Auparavant, il était conseiller scientifique du Centre for Aid and Public Expenditure at the Over­seas Development Institute à Londres où il se consacrait à l’efficacité de l’aide et aux dépenses publiques ainsi qu’à des thèmes politiques plus larges concernant des pays à revenu faibles et moyens.

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