Inclusion et diversité : une introduction

De gauche à droite :

Heribert Hinzen
Université Leibniz, Hanovre
Allemagne

Steffi Robak
Université Leibniz, Hanovre
Allemagne

Résumé – L’inclusion et la diversité sont souvent le point de départ de nombre d’activités internationales en matière d’éducation des adultes. Elles figurent dans beaucoup de documents majeurs et dans les processus de réforme mondiale. Cet article dresse une carte des évènements, processus de réflexion et idées les plus importants, qui guident l’éducation des adultes vers un monde qui se caractérisera davantage par l’inclusion et la diversité. Il nous tient à cœur de partir des engagements pris au plan mondial et de déterminer ce qu’ils veulent dire pour les gens à l’échelle locale.


Les problèmes et questions clés 

Il est aisé de faire des déclarations et des proclamations de soutien en faveur d’une approche inclusive de l’éducation des adultes. Répondre à certaines questions difficiles ne l’est pas. Comment les sociétés peuvent-elles faire face à la diversité des gens et accepter non seulement leurs traits communs, mais aussi leurs différences ? Comment traiter les interprétations, préjugés, jugements et expériences divers concernant les différents aspects de la diversité ? Comment résoudre les problèmes de discrimination liés au genre, à l’âge, aux origines ethniques et raciales, et à la religion ? Comment traiter la xénophobie ? Comment permettre à tous les groupes de population d’avoir part à la société et à l’éducation ? Quels concepts conviennent et comment constituer des systèmes d’éducation inclusifs pour contribuer à rendre la société inclusive ? Comment concevoir des approches, programmes et établissements d’enseignement afin de constituer des systèmes inclusifs ? Les discours sur la diversité et l’inclusion jaillissent de toutes sortes de sources qu’il faudrait canaliser afin de les examiner. Elles sont les deux faces d’une même médaille. Dans une optique tout au long de la vie, l’inclusion ne peut se réaliser que si l’on développe la diversité en tant qu’élément d’une éducation inclusive. Associer diversité et inclusion répond aux exigences des sociétés inclusives dans un monde mondialisé.

Une approche fondée sur les droits

Il est tout à fait judicieux de partir du document le plus fondamental : la Déclaration universelle des droits de l’homme. Voici ce que dit l’article 2 : « Chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés proclamés dans la présente Déclaration, sans distinction aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou de toute autre opinion, d’origine nationale ou sociale, de fortune, de naissance ou de toute autre situation » (ONU 1948). Ici, nous relevons l’acceptation de la diversité et le fait que l’inclusion est une nécessité et un droit, opposée à l’exclusion de quelque nature qu’elle soit. 

Plus tard, on peut lire dans l’article 26 que : « Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental […] 2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales » (ibid.). Il ne s’agit pas uniquement du droit de l’enfant à la scolarité ; dans le monde d’aujourd’hui, on pourrait interpréter cela comme le droit de tous les gens à l’apprentissage tout au long de la vie.

Les agendas mondiaux

Actuellement, nous renvoyons tout aux ODD, les Objectifs de développement durable proclamés par les Nations unies (ONU) à l’occasion de leur sommet en septembre 2015.1 Ils ont une orientation réelle et sont très importants du point de vue politique pour les agendas de plaidoyer de la société civile étant donné qu’ils ont été ratifiés par tous gouvernements et constituent ainsi un engagement pris jusqu’en 2030. Toutefois, pour se pencher sur la diversité et l’inclusion, il est utile de faire un retour plus loin en arrière en nous référant aux débats et luttes plus anciens au sujet de l’inégalité des chances, des handicaps, de la discrimination et de la stigmatisation, et qui furent intenses et durèrent longtemps.

Les principales conférences mondiales ont ouvert la voie à l’approfondissement des débats et à la préparation au changement. D’aucuns se rappelleront la quatrième Conférence mondiale sur les femmes en 1995, à l’occasion de laquelle furent définis la Déclaration et le Programme d’action de Beijing. Ils déclaraient que « les droits des femmes sont des droits fondamentaux de la personne » et que les objectifs stratégiques étaient, entre autres, les suivants :

  • « Progresser vers la réalisation de l’objectif de l’égalité d’accès à l’éducation en prenant des mesures visant à supprimer dans l’enseignement à tous les niveaux la discrimination fondée sur le sexe, la race, la langue, la religion, l’origine nationale, l’âge ou un handicap, ainsi que toute autre forme de discrimination. »
  • « Élaborer des programmes souples en matière d’éducation, de formation et de recyclage pour permettre aux femmes d’acquérir des connaissances sur une base continue et faciliter ainsi la transition entre leurs différentes activités à tous les stades de leur vie » (ONU 1995).

On en sait peut-être moins au sujet de l’impact de deux autres engagements internationaux qui constituent de véritables percées :

ainsi, la Déclaration de Salamanque et le Cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux (UNESCO 1994) sont le fruit d’une conférence de l’UNESCO qui se tint en 1994. « On observe depuis une vingtaine d’années dans le secteur social une tendance générale à encourager l’intégration et la participation et à combattre l’exclusion. L’intégration et la participation sont essentielles à la dignité humaine et à la jouissance de l’exercice des droits de l’homme. Dans le domaine de l’éducation, cela se traduit par la mise au point de stratégies visant à assurer une véritable égalisation des chances. »

La Convention relative aux droits des personnes handicapées publiée en 2006 par l’ONU déclare dans son préambule : « Préoccupés par les difficultés que rencontrent les personnes handicapées, qui sont exposées à des formes multiples ou aggravées de discrimination fondées sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, l’opinion politique ou toute autre opinion, l’origine nationale, ethnique, autochtone ou sociale, la fortune, la naissance, l’âge ou toute autre situation ». Dans l’article 24 sur l’éducation, on peut lire : « Les États parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent avoir accès, sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres, à l’enseignement tertiaire général, à la formation professionnelle, à l’enseignement pour adultes et à la formation continue » (ONU 2006).

 

© As Nhung Le

En quête des Rapports mondiaux sur l’éducation (GEM)

Deux grandes conférences internationales se sont déroulées en 2000 : le Forum mondial sur l’éducation qui adopta six objectifs en vue de réaliser l’Éducation pour tous (EPT)2 et le sommet de l’ONU qui se fixa les huit Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) à atteindre jusqu’en 20153. Le Rapport mondial de suivi sur l’EPT fut créé pour rendre compte chaque année des progrès accomplis. Il apparut clairement durant ce processus que la plupart des objectifs ne pourraient pas être atteints durant la période fixée, et une nouvelle réflexion stratégique progressa en vue de l’après-2015 quand l’agenda Éducation 2030 serait pleinement inclus dans ce que nous appelons aujourd’hui les Objectifs de développement durable (ODD)4.

La notion d’inclusion occupe une place prépondérante dans le dix-septième ODD, mais elle a aussi été intégrée dans plusieurs autres objectifs :

4. Éducation de qualité – Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie

8. Travail décent et croissance économique – Promouvoir une croissance économique soutenue, partagée et durable, le plein emploi productif et un travail décent pour tous

9. Industrie, innovation et infrastructure – Bâtir une infrastructure résiliente, promouvoir une industrialisation durable qui profite à tous et encourager l’innovation

11. Villes et communautés durables – Faire en sorte que les villes et les établissements humains soient ouverts à tous, sûrs, résilients et durables

16. Paix, justice et institutions efficaces – Promouvoir l’avènement de sociétés pacifiques et ouvertes à tous aux fins du développement durable, assurer l’accès de tous à la justice et mettre en place, à tous les niveaux, des institutions efficaces, responsables et ouvertes à tous

Les points ci-après sont aussi éminemment importants et étroitement liés à cela :

5. Égalité des sexes – Parvenir à l’égalité des sexes et autonomiser toutes les femmes et les filles

10. Inégalités réduites – Réduire les inégalités dans les pays et d’un pays à l’autre

Le nouveau Rapport de mondial de suivi sur l’éducation (GEM) sera un outil essentiel de suivi des progrès accomplis. L’aspect de l’inclusion est déjà à ce sujet un indicateur clé que l’on trouve dans l’édition 2016 ; le Rapport 2018 sera quant à lui consacré à la migration.5

La Consultation collective des ONG (CCONG) sur Éducation 2030 s’est récemment réunie au Cambodge pour sa première conférence mondiale sur la mise en œuvre des ODD, et notamment de l’Objectif 4. Dans sa déclaration finale, on peut lire : «L’inclusion et l’égalité des genres sont au cœur du Programme de développement durable à l’horizon 2030. Nous appelons les gouvernements à intensifier leurs efforts afin de garantir à tous une éducation inclusive, en accordant une attention particulière à l’égalité des genres, au handicap, aux migrants et aux réfugiés, au respect de la diversité, en tenant compte des droits humains des LGBTQI, et ce en s’attaquant aux politiques et aux pratiques, aux modalités d’accès, aux programmes et aux processus d’enseignement et d’apprentissage discriminatoires » (CCONG 2017).

On a souvent dit que l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie étaient des questions transversales, essentielles pour une mise en œuvre des ODD couronnée de succès. Autre élément important : un enseignement et un apprentissage des ODD, à tous les niveaux et âges, constituant une aide particulière pour leur mise en œuvre. À ce sujet, l’UNESCO a publié un ouvrage très utile, intitulé L’éducation en vue des objectifs de développement durable. Objectifs d’apprentissage. Il présente des idées et suggestions concernant des compétences clés ; des objectifs d’apprentissage cognitifs, socio-émotionnels et comportementaux ; des thèmes, des approches et des méthodes (UNESCO 2017).

Diversité – l’éducation à la diversité

Dans les sous-disciplines de l’éducation, il existe différentes approches de la diversité (Baader 2013 ; Vertovec 2015). Nous pouvons constater en ce qui concerne les adultes et l’apprentissage tout au long de la vie dans l’éducation des adultes et la formation continue que la diversité représente une configuration individuelle semblable à une signature personnelle dans un troisième espace social. Le lien entre l’individu et le cadre de vie fait partie de cet espace. L’habitus, la manière d’être, fait aussi partie de cette signature ; il est un résultat de la socialisation. Le noyau structurel de la signature se compose de facettes de la diversité comme le genre, l’âge, la génération, l’origine sociale, le milieu social, le bagage de formation, la religion et les aptitudes. Ces aspects font partie de l’habitus qui constitue la forme finale des configurations de la diversité (Robak 2013).

Les autres sous-disciplines mettent l’accent sur différents aspects, mais toutes s’accordent sur le fait que l’éducation à la diversité doit être conceptualisée dans deux directions : d’un côté, l’éducation à la diversité contrecarre les inégalités et d’autre part, elle soutient les individus et leur donne les moyens de se forger des compétences, des centre d’intérêt, un potentiel et une personnalité.

L’inclusion et l’éducation inclusive pour produire des -sociétés inclusives ?

L’inclusion peut être une des solutions pour produire des sociétés inclusives, reconnaissantes de la diversité, et pour gérer les possibilités et défis que présente un monde mondialisé. Différentes approches de l’inclusion, constituant ensemble une conceptualisation intégrée pour une éducation inclusive, sont présentées ci-dessous du point de vue de l’éducation.

1. Une approche est directement issue de la Convention relative aux droits des personnes handicapées. L’inclusion s’applique ici à des personnes handicapées physiques et mentales, et ayant des handicaps résultant d’un processus de stigmatisation. Cette approche de l’éducation inclusive vise à leur permettre de prendre une plus grande part à la vie de la société et de mieux pouvoir participer au processus éducatif. Les données de suivi indiquent que non seulement les handicaps, mais aussi des facteurs comme la santé, l’emploi et le bagage de formation sont primordiaux pour avoir part à une société inclusive (Schmidt-Herta, Tippelt 2013).

2. L’éducation inclusive, une stratégie pour contrecarrer l’exclusion et les inégalités, et pour soutenir l’accès à l’éducation et la participation. La sélection commence à l’école et, malheureusement, elle se poursuit également dans les domaines de l’éducation des adultes et de la formation continue. L’apprentissage tout au long de la vie dans ces secteurs ne vise pas seulement à contrebalancer cette sélection qui réduit les possibilités dans tous les domaines de la vie quotidienne. Elle a également pour objectif de favoriser globalement les possibilités de s’instruire, la formation professionnelle et l’éducation civique qui élargissent les possibilités de participer à la vie de la société, de développer la personnalité de l’individu et de lui permettre de se créer une identité. Les mécanismes d’exclusion et les inégalités apparaissent plus fréquemment dans certains groupes qui peuvent par conséquent devenir des cibles particulières pour des programmes éducatifs spéciaux ; il peut s’agir de personnes illettrées, de personnes issues de l’immigration et de chômeurs de longue durée (Kronauer 2010).

Nous avons des preuves qu’il existe une corrélation positive entre le bagage de formation, les projets politiques pour la promotion de l’égalité des genres et l’accroissement de la participation des femmes à la vie professionnelle, politique et culturelle (Cornelißen 2005). Dans de nombreux cas toutefois, l’exclusion n’est pas déterminée par un facteur unique. La faible participation à l’éducation est également due à différents aspects comme le genre, l’âge, l’emploi et la position. Ces aspects peuvent produire une configuration favorable à la participation ou au contraire y faire obstacle. Par exemple, les personnes issues de l’immigration sont souvent parmi celles qui possèdent le moins de qualifications, exercent des activités non qualifiées et disposent de compétences linguistiques limitées, ce qui peut se traduire par une faible participation au processus éducatif. En même temps, de nombreux exemples et données fournissent la preuve que les personnes instruites issues de l’immigration réussissent aussi très bien dans leurs études et professionnellement, et qu’elles participent à des activités d’apprentissage et au processus éducatif (Leven et al. 2013). Les organisations comme les services éducatifs communautaires sont en mesures de concevoir des programmes et projets en identifiant les besoins, les demandes et les centres d’intérêt des gens, et en les prenant en compte dans leurs offres et projets. Ces organismes sont des partenaires responsables qui savent comment aborder les populations de régions données de façon professionnelle et comment les motiver pour qu’elles se livrent à des activités d’apprentissage et d’éducation. Une étude de cas illustre comment de tels services d’éducation communautaires ont conçu des programmes d’enseignement artistique tels que des cours de théâtre destinés aux migrants. Elle a révélé que ces participants motivés avaient aussi tendance à suivre des cours dans d’autres domaines comme l’éducation de base et la formation professionnelle. Les cours d’enseignement artistique étaient la porte ouverte à une plus grande participation au processus éducatif (Käpplinger et al. [éd.] 2017).

3. Reconnaître et intégrer la diversité en tant que principe d’une éducation inclusive. Intégrer la diversité ne peut pas s’arrêter aux recherches et concepts liés à des aspects et catégories distinctes comme le genre, l’âge ou le fait d’être issu de l’immigration. Il est crucial d’élargir ce point de vue à la formation d’une diversité reposant sur des facteurs combinés, qu’une personne ou un groupe d’individus peuvent atteindre par la socialisation et des expériences éducatives et professionnelles. L’approche intégrée de l’égalité des genres et la gestion de la diversité ont été les points de départ qui ont servi à faire entrer le sujet de l’égalité des genres dans les institutions et à nourrir la diversité des individus au sein des organisations et des entreprises. De plus, il sera nécessaire à l’avenir de mieux comprendre ce qui empêche les personnes d’apprendre et de participer ainsi que ce qui les motive, les intéresse et les touche au plan émotionnel. Toutefois, il nous faut des concepts plus féconds en matière d’organisation inclusive et d’approches éducatives qui tiennent compte de la diversité.

4. Le développement durable, une facette clé de l’éducation inclusive. Pour pouvoir sauver la planète et l’environnement, la diversité devrait aussi inclure la notion de biodiversité et la conscience de son importance en ce qui concerne les êtres vivants, les organismes et les plantes. Les connaissances et les attitudes à l’égard de ces conditions de l’existence sont perçues et traitées différemment de pays en pays. Reconnaître ces configurations diverses donne la possibilité d’envisager des concepts éducatifs permettant de développer des compétences tout en favorisant l’émancipation et en créant des identités. Plusieurs défis se posent à la recherche et aux programmes de développement, entre autres comment enseigner des valeurs, normes et pratiques, et en discuter de façon à répondre aux exigences démocratiques dans des pays où le débat démocratique n’existe pas.

La diversité est un fait, mais l’inclusion est un choix.

« La diversité est un fait, mais l’inclusion est un choix. » C’est ce que déclarait Zabeen Hirji, chef des ressources humaines de la Royal Bank of Canada, dans le Rapport sur la diversité et l’inclusion 2015 de la RBC. Selon elle, « La diversité va bien au-delà des définitions de base et du simple respect des exigences réglementaires. La diversité n’est qu’une partie d’un tout ; l’important est de savoir la mettre en œuvre. Notre approche vise à promouvoir l’inclusion, la diversité des idées et des points de vue et les principes d’équité. Elle consiste à voir une personne comme un tout, sans se limiter à son éducation, ses caractéristiques physiques, son bagage culturel ou son expérience professionnelle, mais en considérant la façon dont tous les éléments s’imbriquent » (RBC 2016).

Dans ce rapport, nous avons aussi trouvé deux autres idées intéressantes :

  • « En fait, des études récentes démontrent que les entreprises qui accordent une plus grande place à la diversité, que celle-ci soit définie par le sexe, la race, l’origine ethnique, l’orientation sexuelle ou d’autres facteurs, ont généralement un avantage concurrentiel sur les entreprises moins diversifiées. »
  • « RBC compte plusieurs groupes-ressources des employés FIERTÉ au Canada et ailleurs dans le monde. « FIERTÉ » signifie « Fiers individus à l’emploi de RBC prônant la diversité et l’égalité ». Ces groupes contribuent à créer un milieu de travail positif et accueillant pour les employés LGBT (lesbiennes, gais, bisexuels et transgenres) et leurs alliés afin de stimuler la mobilisation, le maintien de l’effectif et le recrutement de talent. »

La société civile ne trouve pas toujours facile de travailler avec le secteur des entreprises. Quand il est question d’aides pour l’éducation et le développement, les demandes de partenariats entre les secteurs public et privé s’intensifient. Par conséquent, il semble essentiel de se pencher sur les concepts et pratiques des entreprises à tous points de vue.

Les prochaines étapes

Développer et soutenir la diversité en tant qu’élément de l’inclusion et mettre en œuvre une éducation inclusive exige une approche à quatre niveaux.

  1. Politique et financement : le souhait de développer et de constituer un système inclusif avec des organisations financées par des aides publiques et un personnel qualifié habilité à concevoir des programmes d’éducation inclusifs.
  2. Organisations et programmes : les organisations doivent disposer elles-mêmes de concepts de diversité et d’inclusion adaptés aux régions où elles interviennent et à leurs populations locales. Le personnel responsable de la planification devrait être capable d’analyser les demandes et besoins dans l’optique de l’inclusion et de la diversité.
  3. Recherche et théorie : la communauté scientifique (dans le secteur des sciences de l’éducation) doit définir une base théorique et mener des recherches empiriques sur les configurations de la diversité, des mécanismes d’exclusion et d’inclusion, et des processus d’apprentissage.
  4. Un personnel qualifié pour la planification et l’enseignement : le personnel doit être qualifié pour tout ce qui concerne la diversité et l’inclusion en lien avec les processus de planification professionnelle et les ressources de connaissances nécessaires (Fleige et al. 2014).

Notes

1 / Pour en savoir plus sur les Objectifs de développement durable : http://bit.ly/1EQsBe4 (en anglais) 

2 / Davantage d’informations sur : http://bit.ly/1G7BAc1

3 / Davantage d’informations sur : http://www.un.org/millenniumgoals/

4 / Voir par exemple « Éducation 2030, Déclaration d’Incheon et Cadre d’action » sur :  http://bit.ly/1kT4Jmn

5 / Davantage d’informations sur : http://en.unesco.org/gem-report/


Références

Baader, M. (2013) : Diversity Education in den Erziehungswissenschaften. «Diversity» as a buzzword. Dans : Hauenschild, K., Robak, S. & ­Sievers, I. (éd.) (2013) : Diversity Education. Zugänge – Perspektiven – Beispiele. Francfort-sur-le-Main : Brandes & Apsel, 38-60.

CCONG (2017) : Consultation collective des ONG (CCONG) sur Éducation 2030. CCONG/Éducation 2030. Déclaration finale de la réunion. Mise en œuvre de l’ODD 4 – Éducation 2030. http://bit.ly/2usv13B

Cornelißen, W. (2005) : Gender-Datenreport. 1. Datenreport zur Gleichstellung von Frauen und Männern in der Bundesrepublik Deutschland im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. http://bit.ly/2um9UDV

Fleige, M. ; Zimmer, V. ; Lücker, L. ; Thom, S. (2014) : Diversität und Weiterbildung. Expertise im Auftrag der Kommunen Bremen und ­Bremerhaven. Bonn.

Käpplinger, B. ; Robak, S ; Fleige, M. ; Hippel v., A. ; Gieseke, W. (éd.) (2017) : Cultures of Program Planning in Adult Education. Concepts, Research Results and Archives. Dans : Studies in Pedagogy, Andragogy, and Gerontagogy. Volume 70. Francfort-sur-le-Main : Peter Lang.

Kronauer, M. (éd.) (2010) : Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart. Bielefeld : Bertelsmann.

Leven, I. ; Bilger, F. ; Strauß, A. ; Hartmann, J. (2013) : Weiterbildungstrends in verschiedenen Bevölkerungsgruppen. Dans : Bilger, F. ; Gnahs, D. ; Hartmann, J. ; Kuper, H. (éd.) : Weiterbildungsverhalten in Deutschland. Resultate des Adult Education Survey 2012. Munich : ­Bertelsmann.

ONU (1948) : Déclaration universelle des droits de l’homme. http://bit.ly/1SrcxsF

ONU (1995) : Déclaration et programme d’action de Beijing. http://bit.ly/1ISb5G7 [Davantage d’informations sur : http://beijing20.unwomen.org/fr/about].

ONU (2006) : Convention relative aux droits des personnes handicapées. [Davantage d’informations sur http://bit.ly/1QUdQe4].

ONU (2015) : Transformer notre monde : le Programme de développement durable à l’horizon 2030. http://bit.ly/1Y3D3sN

RBC (2016) : Royal Bank of Canada. Rapport sur la diversité et l’intégration 2015 [pour en savoir plus sur les objectifs futurs, consultez aussi le document de la RBC (2016) : Stratégie de diversité et d’inclusion 2020].

Robak, S. (2013) : Diversität in der Erwachsenenbildung(sforschung) im Spiegel theoretischer und empirischer Reflexionen – eine Standortdiskussion. Dans : Hauenschild, K. ; Robak, S. ; Sievers, I. (éd.). (2013) : Diversity Education. Zugänge – Perspektive – Beispiele. Francfort-sur-le-Main : Brandes & Apsel., 183-203.

Schmidt-Herta, B. ; Tippelt, R. (2013) : Inklusion in der Weiterbildung. Dans : Döbert, H. ; Weishaupt, H. (éd.) : Inklusive Bildung professionell gestalten. Münster, 241-262.

UNESCO (1994) : Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. http://bit.ly/2us9ufq

UNESCO (2017) : L’éducation en vue des objectifs de développement durable. Objectifs d’apprentissage. Paris.

Vertovec, S. (2015) : Introduction: formulating diversity studies. Dans : Vertovec, S. (éd.) (2015) : Routledge International handbook of diversity studies. Routledge : Londres, 1-20.


Les auteurs

Heribert Hinzen, est titulaire d’un doctorat de l’université d’Heidelberg. Sa thèse portait sur l’éducation des adultes en Tanzanie. Il a en outre reçu le titre de docteur honoris causa de l’université de Pécs. Il a travaillé pour DVV International de 1977 à 2015 à Bonn, en Sierra Leone, en Hongrie et au Laos. Il enseigne dans plusieurs universités. Il a auparavant été vice-président du CIEA et de l’EAEA. 

Contact :
hinzenh@hotmail.com

Steffi Robak, est professeur d’éducation des adultes et d’éducation en matière de diversité à l’université Leibniz d’Hanovre. À l’institut de formation professionnelle et d’éducation des adultes, ses recherches portent essentiellement sur l’éducation interculturelle et l’éducation internationale dans des domaines comme la gestion de l’éducation et la professionnalisation dans le domaine de l’éducation des adultes.

Contact :
steffi.robak@ifbe.uni-hannover.de