L’éducation environnementale inclusive de la société civile dans des villes multiculturelles

De gauche à droite :

Julio César Tovar-Gálvez
Martin Luther University Halle-Wittenberg
Allemagne

María Esther Téllez-Acosta
Antonio Nariño University
Colombie

Diana Martínez Pachón
Antonio Nariño University
Colombie

 


 

 

 Résumé Bogotá, la capitale de la Colombie, est une ville multiculturelle. Comment peut-on développer des approches d’éducation environnementale dans une telle ville ? On entend ici par inclusion la prise en compte des gens et de leur vécu, la validation de différentes formes de savoir et de façons de produire du savoir ainsi que le fait d’apprendre et d’agir ensemble. Cet article propose un éventail de principes et une alternative pédagogique, illustrés par des exemples d’approches spécifiques.


L’éducation environnementale constitue un défi dans une ville aussi multiculturelle que Bogotá, la capitale de la Colombie. La coexistence de gens originaires de différentes régions du pays, avec des passés divers et une multitude de cultures soulève des questions quant à la façon de comprendre des approches prenant en compte les traits de caractère particuliers de ses habitants. Beaucoup de Colombiens sont partis s’installer à Bogotá pour des raisons économiques ou à cause du conflit armé interne. Résultat : certaines parties de la population ont leurs racines à Bogotá, avec son passé, ses traditions ses coutumes et ses valeurs, quand d’autres les ont ailleurs. Parmi les nouveaux venus, certains ont réussi à s’identifier à Bogotá, et d’autres non. Certaines coutumes, valeurs et traditions perdurent, tandis que d’autres ont été édulcorées. Parmi les nouveaux arrivants, certains découvrent la culture des Bogotanais tandis qu’il arrive que ce soit l’inverse quand les habitants de la ville adoptent des coutumes venues de l’extérieur. C’est cette diversité qui soulève la question de l’inclusion.

Notre expérience de l’éducation environnementale dans des écoles (Martínez-Pachón et Téllez-Acosta 2015), ainsi que dans des universités (Tovar-Gálvez 2014) et au sein de la société civile (Tovar-Gálvez 2012) nous a permis de tirer quelques enseignements qui nous incitent à penser que nous pouvons contribuer à éduquer la population de la ville dans ce sens.

Dans certaines banlieues de Bogotá se mêlent la ville et la campagne, © Julio César Tovar-Gálvez

Comprendre l’éducation environnementale

« L’éducation inclusive renforce la capacité du système éducatif à atteindre tous les apprenants et peut donc être comprise comme une stratégie clé pour réaliser l’EPT. [Éducation pour tous]. […] L’inclusion est ainsi envisagée comme un processus qui vise à prendre en compte et à satisfaire la ­diversité des besoins de tous – enfants, jeunes et adultes – par une participation accrue à l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire, et par une réduction du nombre de ceux qui sont exclus de l’éducation ou exclus au sein même l’éducation » (UNESCO 2009 : 8-9).

« L’éducation inclusive est une approche éducative qui repose sur l’appréciation de la diversité en tant qu’élément enrichissant du processus d’enseignement et d’apprentissage, ce qui la rend favorable au développement humain » (Parra 2010 : 77).

Ces citations soulignent le fait que l’éducation inclusive doit atteindre tous les gens et répondre à leurs besoins – en d’autres termes, elle doit prendre en compte la diversité des formes de participation et des valeurs. Comment, malgré le multiculturalisme, peut-on introduire le concept d’éducation inclusive dans l’éducation environnementale pour la société civile ? C’est ici que l’éducation transcende les institutions, là où les contextes donnent lieu à de nombreuses interprétations, où les rôles (enseignant et apprenant) sont différents, où la diversité est latente dans toutes ses interprétations et où les différents types de savoirs et d’intérêts coexistent. Pour parvenir à cela, toute une batterie de principes est nécessaire.

1. Interprétation complexe de contextes environnementaux

Se livrer à une interprétation complexe de contextes environnementaux veut dire que l’on s’attaque au problème en partant du point de vue et du vécu des gens en plus de s’appuyer sur le savoir des organismes gouvernementaux, non gouvernementaux, de recherche et d’enseignement. Ainsi un phénomène environnemental est-il le résultat d’interactions entre des gens à l’intérieur d’un milieu biophysique historique et avec lui. Ces personnes entretiennent entre elles des rapports par le biais de la langue, de la constitution d’organisations, de communautés, etc. desquelles émergent des organismes (éducatifs, gouvernementaux, etc.). Tout ceci est ancré dans un espace biologique, géographique, géologique et climatique, et en rapport constant avec lui. Les systèmes influent les uns sur les autres, faisant naître un phénomène environnemental.

Prenons l’exemple de la pollution produite par la tannerie dans le bassin de la rivière Tunjuelito au sud de Bogotá. Il s’agit d’un phénomène environnemental qui mérite au moins d’être examiné :

a. du point de vue traditionnel : la politique de dumping, les systèmes d’optimisation de la teinture du cuir, le traitement des résidus organiques et de sel de chrome, « l’absence de sensibilisation au sein de la population » et

b. d’un point de vue plus complexe : l’origine des gens qui gagnent leur vie grâce au tannage du cuir (nombreuses sont les personnes déplacées de force), les possibilités de trouver du travail, le système de santé publique, l’éducation de la population, les autres possibilités offertes par le gouvernement, l’extrême pauvreté.

Cette nouvelle interprétation appelle de nouvelles actions de la part du gouvernement et des communautés. Brusquement, il ne s’agit plus d’un problème que l’activisme peut à lui seul régler en classant des matériaux, en plantant des arbres ou en « sensibilisant » la population. Il s’agit plutôt d’une chose si complexe qu’elle englobe les activités de plusieurs organismes dans plusieurs domaines, les gens eux-mêmes et le gouvernement.

Prenons un autre exemple : celui des communautés qui vivent près de la décharge d’enfouissement des déchets Doña Juana. Cette zone est habitée par une population vivant dans la tradition paysanne du sud de Bogotá, par des personnes venues occuper des terres et par gens déplacés de force. La décharge d’enfouissement des déchets Doña Juana déborde littéralement, ce qui pose un problème de santé publique aux populations à proximité, à tel point que l’interprétation du phénomène et la définition du problème implique une analyse et une action toutes deux complexes. Les acteurs qui cherchent à répondre à la situation sont, entre autres, des communautés dont l’identité s’est construite autour de la décharge et qui se consacrent à l’organisation de la communauté. La situation s’est aggravée à tel point que l’on trouve dans cette zone plusieurs organisations communautaires de protection de l’environnement qui connaissent parfaitement la question. Elles proposent à présent au gouvernement des solutions pour la coexistence des communautés et la gestion du problème.

2. La reconnaissance des gens et de leur culture

Offrir à la société civile une éducation environnementale culturellement inclusive exige de se baser sur le vécu des personnes et communautés concernées dans leur milieu biophysique. Il faut pour cela examiner non seulement les coutumes, croyances, valeurs, savoirs et traditions locaux, mais aussi les nouvelles formes de rapports humains et d’interprétations de ce qu’est une ville. Tout ceci s’ajoute à la prise en compte des connaissances des organismes d’enseignement et du gouvernement. Une telle démarche dépasse le cadre d’une simple mise en place d’une situation propice à la seule coexistence entre les cultures ; elle conduit à la compréhension mutuelle de ce que sont une approche et un travail véritablement inclusifs.

La formation des professionnels qui travaillent au jardin botanique de Bogotá et se livrent à tout un ensemble d’activités éducatives avec les communautés de Bogotá en fournit un exemple (Tovar-Gálvez 2011). Cet espace éducatif a mis en relief des expériences pratiques de professionnels de l’éducation et leur a fait prendre le pas sur les cours magistraux donnés par des professeurs. Il faut retenir ici que pour permettre aux professionnels de concevoir des actions ou des mesures d’éducation environnementale destinées aux différents groupes de la population de la ville, il est important qu’ils examinent ce qu’ils ont eux-mêmes vécu avec les communautés et qu’ils analysent en même temps les expériences et savoirs des communautés avec lesquelles ils travaillent.

3. Éducation politique : organisation et participation de la ­société civile

L’éducation politique de la société civile englobe deux dimensions d’intervention, interne et externe, au sein de la communauté (Tovar-Gálvez 2015). Au plan interne, les communautés sont constituées en mécanismes et systèmes organisationnels reposant sur les éléments de leur histoire et de leur identité qu’elles ont en commun. Leur objectif consiste à résoudre, voire améliorer des aspects en rapport avec le territoire, la productivité, le développement urbain, la santé, l’éducation, l’alimentation, les transports, etc. Au plan externe, elles constituent des mécanismes et processus visant à surveiller et à réglementer les affaires publiques (budgets, application de normes, programmes, projets, services, plans, etc.), ce qui leur permet de négocier avec des organismes gouvernementaux afin de résoudre des situations présentant un intérêt pour la société civile.

Dans le cas de la ville de Bogotá, l’institut du district pour la participation et l’action communautaire (http://participacionbogota.gov.co/) enseigne à la société civile les processus, mécanismes, instruments et outils nécessaires pour s’organiser au sein de la sphère publique et avoir part à la surveillance, la gestion et la mise en œuvre d’activités de cette dernière (formulation et développement de politiques, ressources, projets, programmes, etc.).

4. Le dialogue des savoirs

Les communautés sont détentrices de savoirs et de moyens de créer des savoirs et produits propres à leurs histoires, coutumes et milieux biophysiques. Les personnes qui se sont rendues ou ont émigré dans une ville comme Bogotá représentent un atout considérable pour comprendre les phénomènes environnementaux et la façon de les aborder. De même, les organismes disposent de connaissances, entre autres sur des aspects écologiques, normatifs, de gestion et de durabilité, tous potentiellement combinables pour apporter un changement fonctionnel à la situation environnementale. Le dialogue des savoirs, en tant qu’élément des processus d’inclusion, signifie que l’on accorde de la valeur à différents types de savoirs et façons de savoir, de la même manière que les parties prenantes tirent des enseignements de cette diversité et la mettent à profit.

Le professeur Castaño (2009) qui a dirigé des formations d’enseignants dans la région de la vallée de Tenza, à quelques heures de Bogotá, nous fournit un exemple de cette approche. En combinant des connaissances en biologie et les savoirs populaires et ancestraux des communautés locales pour traiter des questions environnementales, on peut choisir de part et d’autres les éléments les plus appropriés pour atteindre l’objectif que l’on s’est fixé.

Bogotá est une ville où convergent des cultures diverses, © Julio César Tovar-Gálvez

5. Connaissances des réglementations et de la gestion

Instruire les communautés au sujet des réglementations n’a pas simplement vocation à informer, c’est aussi une façon de leur montrer comment ces réglementations deviennent un véhicule d’organisation et de participation pour la société civile, par exemple pour avoir recours à des biens publics comme instruments d’action. De même, la formation à la gestion recouvre des domaines particuliers comme la gestion des ressources, des projets, des affaires publiques et de l’environnement. Pour les communautés, ces connaissances constituent un outil qui leur permet d’organiser la transformation de leur situation environnementale et de participer à ce processus, et ce aussi de façon à avoir part aux mesures publiques axées sur l’environnement.

En dehors des réglementations et mécanismes de gestion internationaux, les communautés bogotanaises ont aussi voulu en savoir plus, notamment sur les politiques du pays et du district en matière d’éducation environnementale, le plan de développement du district, les plans de développement locaux, le plan d’organisation territoriale, les plans de gestion du bassin fluvial, le plan de gestion environnemental de la municipalité, la politique publique du district concernant les zones humides et le système national de gestion de l’environnement.

6. Une éducation axée sur la communauté

On a donné différents noms à l’éducation axée sur des communautés dans le but de favoriser l’orientation de leurs activités vers la situation de l’éducation sociale, écologique et politique : ainsi l’a-t-on appelée éducation environnementale, éducation environnementale communautaire, éducation communautaire et éducation populaire (Tovar-Galvez 2013).

La diversité nous permet d’envisager des approches en fonction de la nature des phénomènes et des contextes dans les communautés, par exemple : a) une éducation environnementale pour transformer le type de rapports qu’entretiennent les gens (et les organismes) dans leurs milieux biophysiques historiques ; b) une éducation environnementale communautaire quand les communautés cherchent à transformer leur situation de manière autonome, sans intervention importante de la part des organismes ; c) une éducation communautaire ou éducation populaire quand les communautés cherchent à résoudre des aspects de leur vie quotidienne de façon endogène, pas toujours par rapport à la complexité du contexte environnemental global. L’objectif de l’inclusion n’exclut aucune de ces modalités, à condition que chacune d’elles constitue un espace à l’intérieur duquel les principes décrits plus haut soient mis en pratique.

Un travail axé sur des projets : l’alternative pédagogique

Concevoir des mesures d’éducation environnementale inclusive pour la société civile et les développer par le biais de projets (Tovar-Gálvez 2012) nous permet de faire entrer tous les acteurs en relation, d’écouter leurs expériences, d’utiliser différentes façons non seulement de savoir, mais aussi d’apprendre et d’agir ensemble.

Pour mieux comprendre les mesures d’éducation environnementale basées sur des projets, une expérience éducative a été revisitée : dans le cadre de celle-ci, l’enseignant et les apprenants s’efforcent de conceptualiser les problèmes du bassin de la rivière Tunjuelito à Bogotá ; ainsi, les classes traditionnelles changent pour développer un projet, ce qui leur permet d’aborder le problème (Tovar-Gálvez 2014). Dans ce projet, l’enseignant joue un rôle de guide tandis que parfois, deux étudiants sont chargés de développer ensemble une approche du problème environnemental dans la région. Les consultations, les discussions, l’approche des communautés et l’intégration de différentes dimensions sont des aspects de ce travail.

Les tâches à entreprendre

L’éducation environnementale culturellement inclusive de la société civile est un domaine qui exige la conceptualisation, la création et le développement accrus de politiques ainsi que la systématisation des expériences. L’un des principaux défis réside dans la recherche de principes qui permettent de prendre l’inclusion et l’éducation inclusive existant déjà pour les appliquer à l’environnement, la société civile et la diversité culturelle. Par contre, l’un des problèmes réside dans le fait que le multiculturalisme est parfois un produit de la migration, comme dans le cas de Bogotá, ce qui sous-entend qu’une diversité existe quant à l’identité, les attentes et les centres d’intérêt des membres de la société civile. Les principes proposés, de même que les exemples et expériences dont il a été fait état, permettent de se représenter une éducation environnementale de la société civile qui prend en considération les gens et leur culture, et valide les différentes manifestations du savoir et ses formes de production ainsi que l’apprentissage, la structure et l’action qui les lient ensemble.


Références

Castaño, N. (2009) : Construcción Social de Universidad para la Inclusión: la formación de maestros con pertinencia y en contexto, desde una perspectiva intercultural. Dans : D. Mato (coordinateur) : Educación Superior, Colaboración Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir. Experiencias en América Latina, 183-206. Caracas : IESALC-UNESCO.

Martínez-Pachón, D. et Téllez-Acosta, M. (2015) : Salidas de campo como estrategia didáctica para el fortalecimiento del concepto ambiente. Dans : Libro de actas CIMIE 15, 1-9. http://bit.ly/2v8x3H3

Parra, C. (2010) : Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos. Dans : Revista ISEES, 8, 73-84. http://bit.ly/2r9aGkA

Tovar-Gálvez, J. C. (2015) : Condiciones de vida y su relación con las formas de asumir el ambiente: caso de comunidades en la Cuenca Media del Río Tunjuelito. Dans : M. Czerny et H. Córdova (anthologistes) : Desarrollo sustentable en regiones rurales periféricas, 183-201. Quito : Abya Yala.

Tovar-Gálvez, J. C. (2014) : Docencia universitaria a través de la investigación en el aula: proceso de formación ambiental. Dans : Memorias del XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, 1492-1506. Universidad de Alicante. http://bit.ly/2thXjBh

Tovar-Gálvez, J. C. (2013) : Relaciones entre universidad y comunidades: hacia un currículo de educación ambiental contextualizado. Dans : Revista del Centro de Estudios Latinoamericano de la Universidad de Varsovia, 16, 109-122. http://bit.ly/2uu3EZZ 

Tovar-Gálvez, J. C. (2012) : Hacia una educación ambiental ciudadana contextualizada: consideraciones teóricas y metodológicas desde el trabajo por proyectos. Dans : Revista Iberoamericana de Educación, 58(2), 1-11. http://bit.ly/2uzACsT 

Tovar-Gálvez, J. C. (2011) : La reflexión y la autoevaluación en la transformación de los procesos de educación ambiental: estudio de un caso en el Jardín Botánico de Bogotá. Dans : Revista Luna Azul, 32 (enero-junio), 32-44. http://bit.ly/2vtfNLZ

UNESCO (2008) : Principes directeurs pour l’inclusion de l’éducation. UNESCO : Paris. http://bit.ly/2x4iLY7 


Les auteurs

Julio César Tovar-Gálvez a été coordinateur du programme de formation pour les leaders environnementaux au jardin botanique de Bogotá. Il a dirigé des cours, des formations et des projets de recherche en éducation environnementale dans différentes universités de la capitale colombienne. Actuellement, il mène des recherches de doctorat sur l’enseignement interculturel de la chimie. 

Contact :
joule_tg@yahoo.com

María Esther Téllez-Acosta s’est consacrée à la formation des professeurs de chimie et d’éducation environnementale et a proposé des cours spéciaux sur l’utilisation des ressources dans la production des biocarburants et sur les politiques publiques de protection des eaux. Elle a aussi dirigé des programmes et projets de recherche dans le domaine de la formation pédagogique et didactique de maîtres de conférences des universités.

Contact :
maryesthertellez@hotmail.com

Diana Martínez Pachón Diana Martínez Pachón s’est consacrée à la formation de professeurs de chimie et d’éducation environnementale. Elle a dirigé des programmes et projets de recherche destinés à la formation continue en éducation environnementale de professeurs de l’enseignement secondaire. Elle est actuellement candidate en doctorat de sciences appliquées. Ses recherches portent sur les processus d’épuration de l’eau.

Contact :
dianamartine@uan.edu.co

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